小學語文個性化閱讀的誤區及對策

【關鍵詞】小學語文 個性化閱讀 誤區 對策

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2013）01A-0039-02

語文新課程標準明確提出，閱讀是學生的個性化行為，教師應該引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣；要珍視學生獨特的感受、體驗和理解，不應以自己的分析來代替學生的閱讀實踐。這就要求教師在不偏離文本意義的基礎上，對學生的閱讀學習進行個性化引導。

一、個性化閱讀的誤區

語文新課標之所以強調個性化閱讀，是因為通過個性化閱讀，學生能在閱讀中自主探究、自主體驗，通過積極思考來把握、分析和賞析課文，提高在課堂的主體地位。但在實際教學中，很多教師在發展學生個性的時候，卻偏離了原本的教學實質，使個性化變成自由化，起不到應有的教學效果。

（一）“個性化”變為過于放任自流

個性化閱讀提倡學生開展自主體驗式閱讀，這種閱讀帶來的變化就是教師身份的改變。在傳統閱讀教學中，教師采用透徹分析文本，再將知識傳授給學生的教學方式，以教師為主體；而個性化閱讀強調以學生為主體，教師只需要為學生提供指引和線索，但這并不代表教師徹底失去課堂的主導地位。教師是課堂的靈魂，對學生學習起到指引和輔導的作用。但有些教師對個性化閱讀的理解卻產生了偏差，將課堂完全放手給學生，美其名曰個性化教學，實質卻是無序、缺乏實效的教學。

例如，一位教師在教學《落花生》一課時，教到“花生的好處很多，有一樣最可貴……也不能立刻分辨出來它有沒有果實，也必須挖起來才知道”時，讓同學們討論：為什么花生的這個品質最可貴？這個品質有什么好處？有的學生說，花生藏在地下是因為不想有人拿它的果實。有的說，埋在地下是因為它覺得自己長得不好看，很害怕人們不喜歡它。有的說，花生的果實必須要埋在地下才能長得好，這是它的生長特性。只有很少一部分同學回答的是：“這是花生不愿炫耀，默默奉獻的精神。”教師接著追問：“我們為什么要像花生這樣做人？”同學們有的說像花生一樣做人，不會被人嫉妒，有的說要懂得隱藏身份。不管同學們怎樣回答，教師都給予贊賞，課堂顯得活力十足。

然而，《落花生》這一篇課文的主旨是“要做一個不僅外表好看而且要有內在美的人”。在以上教學中，教師對于學生的觀點都是進行表揚和鼓勵，確實體現了民主化的教學理念，但是，學生的個性化解讀卻偏離了文本的內涵。

個性化閱讀強調發揮學生的主體作用，且必須是在教師的引導下進行的，是不能偏離教學實質的，教師要認清自己在課堂教學中的作用，發揮好引導學生學習的作用。在以上案例中，教師將問題拋給學生后便不再插手，任由學生天馬行空、胡編亂造，對學生的回答也不作點評指導，其結果是學生浪費了寶貴的學習時間，卻沒有學到多少有用的知識。因此，教師應當將學生的主體地位與自身的主導地位辯證統一到課堂之中。

（二）“個性化”變為過于標新立異

個性化閱讀強調個性，但不等于標新立異。在實際教學中，個別教師將標新立異作為個性化閱讀教學的體現，片面追求讓學生有自己的認知角度和想法，導致課堂在這種錯誤的“個性化”帶領下，走入與個性化閱讀完全背離的方向。

例如，一位教師在教學《釣魚的啟示》時，提問：為什么文中父親要讓作者放掉大鱸魚，并且沒有商量的余地？“我”通過這次釣魚得到了什么啟示？談談你對這篇課文的看法。學生開始踴躍回答，有的說：“我覺得是父親可憐大鱸魚，所以要把它放掉。”有的說：“父親不喜歡我釣到大鱸魚，所以要我放棄。”這些回答，老師統統給予了肯定和贊揚，同學們在老師的贊揚中，更加處心積慮地去尋找與眾不同、標新立異的回答，完全忽視了對課文本質內容的理解和學習。

可以說，以上案例體現的教學方式已經完全偏離了教學的主旨，《釣魚的啟示》這篇課文對于五年級的同學來說，難度確實比較大，正因為這樣，老師更應該起到引導學生學習的作用，將文章所要傳達的“面對誘惑要學會放棄”的本質內容教給同學。在學生自主閱讀學習課文的時候，教師要充分發揮好自己的引導作用，將學生引到正確的理解上來。

（三）“個性化”停留在淺層次上

語文教學是一個循序漸進的學習過程，學生的個性化閱讀同樣如此。學生單靠自己的能力，實現對課文的完全理解是困難的，需要教師進行適度的輔導指引。但個別教師卻忽視了自己的職責，任由學生的理解停留在淺層次上。

例如，一位教師在教學《梅花魂》一課時，先讓同學們自主閱讀，感知課文，然后發表對文章的看法。有的說：“文中的梅花是墨梅，墨梅很漂亮，我在上繪畫課的時候就喜歡畫墨梅。”有的說：“我知道有很多背井離鄉的老人，因為各種各樣的原因不能回國，最后只能客死他鄉。”課堂氛圍在問題的帶動下，一直很活躍。表面上看，這堂課在體現學生個性化閱讀上是非常成功的，學生的主體地位得到了很好的體現，也具備新課標要求的課堂活力。《梅花魂》這一篇課文通過五件小事表現了一位華僑老人對祖國的摯愛，是以梅花喻老人，是對老人身上愛國、愛家鄉的“梅花魂”的贊美之情。而在以上案例中，教師為了體現學科整合，讓學生開展的學習活動偏離了課文的重點和基本思想，這樣的整合是膚淺的。這樣的個性化閱讀，不僅淡化了文本的主旨，同時也達不到預期的教學效果。

二、讓個性化閱讀回歸本質的有效對策

個性化閱讀可以從三個方面來理解，一是結合獲得的知識閱讀，二是結合生活經驗閱讀，三是獲得閱讀體驗。隨著對個性化閱讀越來越細致的理解和要求，要提高小學語文個性化閱讀的有效性，教師除了把握好學生自主的度和教學的實質，還要把握好以下三點。

（一）把握主旨，巧妙點撥

小學生處在閱讀能力和理解能力均待完善的階段，語言知識的積累較少。因此，他們的個性化閱讀很容易偏離文本原意。既要讓學生實現個性化閱讀，又要讓學生讀出文本深意，教師的點撥就至關重要了。

例如，在教學《竊讀記》一課時，文中有多處主人公對自己內心想法的描寫，用不同的詞寫出內心的喜悅之情，很多學生在閱讀時不會注意到這些內容。這時，教師特意提出要細讀的段落和句子，引導同學們讀出文本韻味和深意。文章末尾寫道：“這時，我總會想起國文老師鼓勵我們的話：‘記住，你們是吃飯長大的，也是讀書長大的！’”教師可以就這句話提問：作者為什么要以這句話結尾？如果去掉這句話文章會有什么不同？將學生的思維引向文本深處。

在個性化閱讀中，教師既要放手讓學生去讀、去想，同時也要為同學們找準理解思考的方向，幫助學生及時發現問題并解決問題，通過巧妙點撥、提供線索、發起討論等有效方法，提升學生個性化閱讀的質量。

（二）緊扣文意，深入引導

語文課程標準特別強調學生的個性化閱讀不能離開文本的實質意義。小學語文個性化閱讀是基于課本內容的閱讀，閱讀的多元化也是在此基礎上展開的。學生不論通過什么方式、什么角度來閱讀理解，都必須建立在尊重文意的基礎上，只有不脫離文意的個性化閱讀，才能稱之為合格的自主閱讀。這就要求教師善于挖掘文本深意，并傳遞給學生，讓學生在不脫離文本主旨的基礎上發展個性。

例如，在教學《濫竽充數》一課時，筆者設計了這樣幾個問題：為什么南郭先生在很長一段時間里都沒有被發現是不會吹竽的？這給我們什么啟示？有的同學說：“南郭先生之所以沒有被發現是因為他和旁邊那些人關系好，人家沒有舉報他。”有的同學說：“因為南郭先生裝得實在是太像了，所以沒有人發現。”還有的說：“南郭先生很聰明，很值得我們學習。”顯然，學生們對課文的理解十分富有個性，但卻完全偏離了文本的實質意義，如果不及時糾正，那文章的教學價值將得不到彰顯。因此，筆者提醒同學們：“既然南郭先生像你們說的那樣既聰明又厲害，那為什么他后來要悄悄溜走呢？”通過這樣一個引導式提問，讓同學們的思路回到正軌上來，幫助學生進行正確有效的個性化閱讀。

（三）把準脈絡，及時引導

閱讀作為學生學習語文知識，培養情感的重要方法，是不允許出現偏離文本主旨的理解的。個性化閱讀確實要求尊重學生的個性體驗與感悟，但這是建立在不偏離文本實質含義的基礎上。因此，在小學語文閱讀教學的課堂上，教師要做到把準文本脈絡，引導學生閱讀。

例如，在教學《唯一的聽眾》一課時，筆者提問學生：“為什么老人要假裝耳聾來當作者的聽眾呢？”有的同學說：“因為她想鼓勵這個勤奮的年輕人，希望他能取得成功。”有的同學說：“她是個很善良的老人，不忍心傷害作者。”還有同學說：“我覺得這個老人很不誠實，她欺騙了作者。”這個同學的話一出口，很多同學都支持他，但我們不難看出，這位同學的理解已經偏離了文本所要表達的實際內容，因為他忽視了老人對作者默默的關懷、真誠的幫助、持久的關注、熱情的鼓勵等美好品質。于是，筆者對學生進行了這樣的指引：“同學們，作者最開始的琴聲既難聽又刺耳，為什么老人還是每天堅持到林子來聽呢？”這個問題有效地引發了學生對課文的再次思考，有的同學說：“因為老人也是學音樂的，她知道人并不是一開始就能拉好琴的，所以愿意給作者時間和鼓勵。”有的同學說：“老人看出作者的勤奮，覺得作者肯定能成為出色的琴手，所以愿意默默給予幫助。”有的同學說：“老人是一個很善良的人，她不忍心傷害一個勤奮的練琴者，同時又希望作者能實現自己的夢想。”雖然學生們的理解走入歧途，但在教師的引導下，他們很快便回歸到文本的主旨中來，實現了對文本的深刻理解。

總之，個性化閱讀是在尊重文本意義的基礎上展開的，既能培養學生獨立地、創造性地閱讀，同時又能讓學生學到應學的課本知識，教師應積極探索適應學情的個性化閱讀教學方式。

（責編 黃鴻業）