建構主義學習理論在新課程教學中的應用

新課程改革在心理學方面涉及了建構主義，并提到了重要位置。建構主義源于哲學，適用于社會學、人類學、認知心理學和教育學。作為認識論和知識論的建構主義，是對傳統學習理論的矯正，也是對傳統教學提出的前所未有的挑戰。建構主義學習理論反對經驗主義、實證主義、本質主義，強調知識的相對性，不追求永恒的真理；反對教師就是知識的創造者，認為知識是學生主動建構而獲得的。在傳統教學中，以“教”為中心，強調教師的絕對權威；而在新課程教學中以“學”為中心，強調師生之間的互動關系，在放飛學生心靈的同時積極轉變教師的角色，以更積極的心態和方式投入教學之中。學生的學習不是為了被動地接受既定的公式或者答題的過程，所有解題訓練不是為了應付考試，而應該是學生主動學習的過程，是學生主動建構個體知識的過程。新課程突出了知識與知識之間的聯系，讓學生處于課堂與外部的聯系之中，讓課堂變成開放的、互動的系統，讓教學過程成為師生共同建構知識的過程，也是師生共同參與解決問題的過程。學生的學習不是為了“被動消化”課本內容，而是為了主動建構個人的知識體系，更好地適應自然環境和社會環境，促進個體的發展。在新課程教學中，建構主義學習理論體現在以下幾個方面。

一、教學理念的轉變：從培養集中思維到培養創新意識

課程改革不是從形式上而是從整個思想上改變了教學過程。我們原有的教學特點是封閉的，教師講課的時候學生要保持安靜，教師提問的時候，學生要舉手回答，以保證課堂秩序。更有甚者，一些教師講課時要求學生把雙手放到背后，以防學生搞小動作，分散注意力。這樣的畫面猶如到了軍營一般，在讓人感到神圣與威嚴的同時，也讓人感到了巨大的壓抑和束縛。試想，這樣的課堂怎能適應活潑好動的學生？在這樣的教學理念下又怎能培養出適應現代開放社會并具有創新精神和實踐能力的新型人才？

我們應該放開學生的思維，讓他們積極主動地參與到教學活動中，讓他們主動建構自己的知識體系。學生的學習需要理解知識，也需要會用知識來解決問題，問題既是學習的出發點也是學習的歸宿，學生學習不是為了記憶或重述知識，而是為了形成解決問題的能力。

相比之下，一些教師的啟發式教學很有進步，課堂氣氛也比較活躍，教學成績也顯著。但是學生的知識還是單一，究其原因，是教師啟發的結果，教師沒有將學生的思維向發散思維引導，而是一步一步引導到既定的答案上，形式上放開了學生的思維，實際上堅持了教師的絕對中心地位。這樣的啟發，對一些學生來說是在誤導他們。因為這樣做違反了建構主義的教學觀，要求學生的統一化，造成了學生集體造假，不要求學生根據親身體驗去建構知識，給學生傳輸的是單一的知識，甚至是偽問題。我們應該承認差異，強調差異，尊重個性，而不是要求統一的、既定的結論。如今的課堂教學理念是“人人學習有用的知識”“不同的人學習不同水平的知識”“允許學生以不同的速度學習”等，在課堂教學中，變單一的教師講解、發問為師生共同研究問題與能力綜合訓練，變個體操作為集中交流合作，變單純追求過程為在探索與創新過程中體會到成功的喜悅，從而使學生延伸到與之聯系的現實生活，延伸到相關領域的信息交流中，使創新思維得到培養和發展。

二、教學目標的升華：為學生的終身發展服務

在傳統教學中，教學目標高于一切，它既是教學過程的出發點，又是教學過程的歸宿。一堂課所學的內容十分有限，教學目的、重點、難點很明確，完成了這些內容的教學便大功告成。但是在以“學”為中心的教學設計中，由于強調學生是認識的主體，是意義的主動建構者，因此是把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。在這樣的教學設計中通常不是從分析教學目標開始，而是從如何創設有利于學生意義建構的情境開始，整個教學設計過程緊緊圍繞“意義建構”這個中心而展開，不論是學生的獨立探索、協作學習，還是教師的輔導。學生所接觸的不僅是課本內容，還有知識、能力、相互溝通以及情感體驗，并建構具有個體色彩的知識體系。所以對教師和學生來說一堂課所學知識沒有量的局限，學生所學到的應該是豐富多彩的、能讓學生和教師同時感到充實和滿足的“意義的結合體”。建構主義理論不是淡化教學目標，而是比傳統教學目標更高級、更科學。

促進學生在教育過程中得到全面的可持續的發展是義務教育階段各種教育的基本目的，也是最終目標。課程改革后的教學，重視學生的可持續發展，重視個人與社會的聯系，遵循建構主義理論。在新標準中明確指出應創造一個有利于學生生動活潑、主動求知的學習環境，使學生在獲得作為一個現代公民所必需的基本知識與技能的同時，情感、態度與價值觀和一般能力都能得到充分的發展。

三、教學內容的開放：推動學生的可持續發展

新課程教學內容不同于舊教材，教學內容不是封閉式的，避免那些偏、難、疑、怪的問題，力求調動學生的積極性，激發他們的興趣，把創新作為教學的最終目標。開放型的教學內容適合個體的身心發展。

建構主義非常強調認識主體的主動性，不經過積極主動的建構，知識不可能從外部傳遞給個體。任何一個認識的主體也不可能對外部傳遞來的知識不加過濾地接受，他會根據已有的認知經驗、自己的價值取向、興趣愛好而加以篩選，建立自己的知識體系。新課程教學內容適合個體的可持續發展，它不要求學生得出統一的、既定的結論，對一個問題可以有不同的解答，也可以得出有獨到見解的答案，解題思路也可以不相同。

教育教學是為了培養人才，所培養出來的人應該是學會生存、學會學習、學會解決問題、學會創造的人。社會在變化之中，處于運動之中。簡單的課本知識的學習無法適應快速發展的現代社會的要求。教育要面向現代化，所培養出來的人更應該面向社會。教學目標要求學習者在掌握一定知識的同時形成一定的解決問題的能力和創新能力。

學科知識源于生活，又高于生活，應探索與建構有個體色彩的知識儲備，如何將知識與現實聯系起來，要看個體如何去思維，如何對知識和事物形成一種深層次的理解并形成自己的解決問題的能力。新教材內容不同于孤立的學科知識，它與生活緊密聯系。每門學科知識都不是“紙上談兵”，其教學內容與現實生活中的某種情境緊密聯系，給學生提供了提出問題和解決問題的機會。在此情境中學生會遇到一次次很現實、很具體的問題，并能綜合運用各學科知識和生活常識去解決問題，所形成的能力就是他們以后創造財富、貢獻社會的直接力量。另外，新教材還增加了有關信息技術和應用的內容，這樣有利于學生的社會情景的建立，也有利于學生自身的可持續的健康發展。

四、教學過程的動態化：讓學生成為學習的主人

對舊教材進行改版，受益最大的就是學習者本身。課堂學習是學生實踐的過程，是學生自我充實并在心理上得到滿足的過程。傳統教學模式要解決的是如何控制教學過程以實現知識的順利傳授。新課程則不同，在教學過程中充分調動學生的積極性，給學生創造逼真的社會情景和輕松愉快的學習氣氛，使學生在教學過程中始終扮演著主角，主動建構個體的知識和能力。

建構主義學習強調學習的社會情景，強調學生之間、學生與教師之間的溝通、合作、理解、支持與共存。新課程遵循建構主義學習理論，其教學過程為開放型的教學過程。開放教學過程，就是要求學生參與多向思維，通過不同角度的探索，自己去獲取、鞏固和深化知識，并在參與的過程中發展思維，培養能力。

開放型課堂教學的核心是開放學生的思維空間，放飛學生的心靈，讓學生變被動接受者為主動探索者，教會學生從小敢問、能問、善問，走出教師講學生聽、教師問學生答的模式。課堂教學只有開放，學生的創新能力才能得到真正的培養。

五、教師角色的發展：教師成為實踐的研究者和學生的促進者

新課程為教師角色轉換與發展提供了良好的契機和條件。新課程要求教師積極轉換原有角色，同時還要不斷地適應新的角色。

新課程促使教師成為學生的促進者。為了適應社會飛速發展的需要，新課程要求教師不能再做知識的傳遞者、特定程序的執行者，而應當成為發掘資源的向導、尋求機會的組織者、思想和技術咨詢的指導者，新課程將促使教師成為學生個性發展的推動者。

新課程也將促使教師成為實踐的研究者。新課程的出現，使教育情境中的問題增多并變得復雜，同時也增加了許多不確定因素。例如，對學生在學習過程中形成的知識、能力、態度、情感、價值觀等無法進行量化檢驗；課程內容有很大的綜合性，教師在傳授知識時可以極大地發揮其主導作用；對所有學生應該尊重個性和差異，進行必要的個別教育；教學方法與過程不要求教師統一化，可以靈活自主地選擇使用教法。教學的多樣性、變動性要求教師不再是教學活動的執行者，而是教學活動的決策者。要做到這一點，教師必須成為研究者。

六、教學環境的情境化：讓學生成為積極的知識建構者

建構主義教學要求學生在復雜的真實情感中完成任務。傳統的教學，學生通常選擇缺乏“知識沖突”的學習道路，學生傾向于選擇沒有難度的任務。而在建構主義教學中，學生需要面對要求認知復雜性的真實世界的情境，這對他們無疑是個挑戰。這種挑戰不是負擔，是開闊眼界、鍛煉才能的機會，是學生形成能力的必要條件。教育不是要替學生包辦一切，而是要引導和促進學生的成長。籠子里的鳥是永遠無法高飛的。教育要把探索、實踐和發展的權利還給學生，把課堂還給學生，讓學生自由發揮，在磨練中成長；讓他們自己教育自己，自己完善自己。

建構主義教學比傳統教學要求學生承擔更多的管理任務。如果學生缺乏管理自己學習的機會，他們就不能成為自主的思考者和學習者。新課程要求學生有自我控制的能力，并努力學習一些自我控制的技能，逐漸投入到新的學習方式中。

建構主義學習理論為傳統教學帶來了一場教學的革命。教學的中心由教師向學生轉移。建構主義教學的目的是培養新世紀的善于學習的終身學習者，他們能夠自我控制學習過程，具有自我分析和評價能力，具有反思和批判能力，具有正常的情感和交往能力，具有創新精神和發展能力。

（作者單位：內蒙古民族大學教育科學學院，內蒙古 通遼，028043）