非連續(xù)性教育形式下的教師行為

摘 要 人們通常認(rèn)為學(xué)校教育是連續(xù)性的，而博爾諾夫的《教育人類學(xué)》則讓我們認(rèn)識了非連續(xù)性教育，并讓我們意識到這是生活的一種常態(tài)。在非連續(xù)性教育形式下，教師采取恰當(dāng)?shù)男袨閷τ趦和陌l(fā)展顯得尤為重要。

關(guān)鍵詞 非連續(xù)性教育 教師行為 博爾諾夫

中圖分類號：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

Teacher's Behavior in the form of Discontinuous Education

Abstract It is generally believed that education is continuity， but according to Education Anthropology of Bollnow's， we come to realize the discontinuous education and believe it is a normal life. As a result， it is very important for teachers to take appropriate measures in the form of discontinuous education.

Key words discontinuous education； teacher's behavior； Bollnow

人們通常認(rèn)為人具有可塑性，教育活動是連續(xù)性的，兒童通過這種連續(xù)性活動循序漸進(jìn)，不斷趨于完善。這一觀點(diǎn)看似正確，但不全面，有待于補(bǔ)充完善。“因為這一觀點(diǎn)把阻礙和干擾教育、導(dǎo)致教育失誤或完全失敗僅僅歸結(jié)為偶然的、來自外部的干擾……其實這種令人不愉快的偶然事件深深地埋藏于人類存在的本質(zhì)中，從這些事件中表現(xiàn)出一種新的，迄今被忽視的人類存在的基本方面，它使連續(xù)性發(fā)展的觀念趨于破滅或者至少表明有很大的局限性。在人類生命過程中非連續(xù)性成分具有根本性的意義，同時由此必然產(chǎn)生與此相應(yīng)的教育之非連續(xù)性形式。”也就是說在教育的過程中有可能出現(xiàn)異常情況，會有非連續(xù)的過程，我們把這種情況稱為非連續(xù)性教育。

揭示與挖掘與不斷進(jìn)步的教育觀念相對的非連續(xù)性的教育形式顯得尤為必要。在博爾諾夫看來屬于非連續(xù)事件的“有威脅生命的重大危機(jī)，突發(fā)的對新的更高級生活的向往，使人擺脫無所事事狀態(tài)的號召和告誡，以及對今后生活起決定性作用的遭遇等等。” 危機(jī)、喚醒、號召、告誡、遭遇、吁求就屬于非連續(xù)性的教育形式，在這些情況發(fā)生的時候，教師的恰當(dāng)行為就顯得尤為重要了。

1 危機(jī)

何謂危機(jī)？博爾諾夫所言的危機(jī)是指那些突然發(fā)生的令人憂慮的，并中斷了連續(xù)性生活進(jìn)程的一些事件。與危機(jī)相伴隨的狀態(tài)則是：這種情況一旦發(fā)生，人們通常的反應(yīng)則是感覺生活進(jìn)行不下去了，自己將會進(jìn)入無底的深淵。

以前人們對危機(jī)已有所認(rèn)識，但往往視其為生活中的偶然事件；認(rèn)為危機(jī)大多來自于外部，只要予以注意就可以避免；當(dāng)危機(jī)出現(xiàn)時，認(rèn)為必須嘗試減弱其作用，并盡快排除它；危機(jī)只起破壞性作用……這些對待危機(jī)的態(tài)度都有失偏頗。存在主義哲學(xué)曾有過一種激烈的觀點(diǎn)：“人只要生存，任何時候都會處在危機(jī)之中。”也就是說危機(jī)必然屬于生活中的一部分，是不可避免的。那么當(dāng)危機(jī)發(fā)生時，作為教師該如何對待危機(jī)呢？首先得證實危機(jī)的存在，端正態(tài)度，樹立一種正確的觀念，保持樂觀而開朗的心態(tài)。既然不可避免，那就認(rèn)真對待。危機(jī)正如人生的一個低谷，過了這個階段你會覺得生活是多么地愜意，人生也將進(jìn)入一個新的階段，精神面貌會有煥然一新的感覺。當(dāng)然這個過程會是很痛苦的。老師也應(yīng)在這個痛苦的過程中伴隨著學(xué)生的成長，及時給予喚醒與鼓勵，并大膽地讓學(xué)生去嘗試，走出這個時期。

2 遭遇

遭遇指的是能對人的發(fā)生發(fā)展產(chǎn)生非常強(qiáng)烈的影響，并有可能是人生的連續(xù)性中斷、使人產(chǎn)生強(qiáng)烈震動的這種特殊經(jīng)驗。比如地震、火山這種自然災(zāi)害的發(fā)生，它會以一種極大的強(qiáng)大呈現(xiàn)在人們面前，而且我們將痛苦地對待它。也就是說遭遇的發(fā)生很多時候是不期而遇的。突發(fā)性強(qiáng)、破壞性大是這類情況的突出特征。那這種情況發(fā)生時，反映在教育上就是“教育必須以盡可能的全面與完美為目標(biāo)”，也即是說教育目標(biāo)應(yīng)該是人類所有力量和能力和諧的發(fā)展。教師的教學(xué)以及日常的行為應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生與自己的精神世界進(jìn)行“一種決定的遭遇”，力求讓學(xué)生從思想意識到遭遇的種種可能后果，行為上能不斷地趨于成熟。

3 告誡與號召

我們常說響鼓不用重錘敲，但這幾句話用在人的成長發(fā)展上面還是存在缺陷的。作為生物體的個人會更多地由于“習(xí)性和疲乏”而被“損耗”。借用海德格爾的話來說，人常常要回到他的非本源上，即基督教所說的原罪上。成人都會有不成熟的時候，何況兒童呢？所以當(dāng)兒童犯錯誤時，他們需要你的告誡，需要老師的引導(dǎo)。此時老師需要做的是以一種“局外人”的身份給他一些建議，讓學(xué)生認(rèn)識到這種行為發(fā)生的后果，并嘗試讓學(xué)生為自己的行為負(fù)責(zé)，做一個負(fù)責(zé)任的人。當(dāng)然也需引導(dǎo)學(xué)生向著更高的目標(biāo)而前進(jìn)。學(xué)生一旦有了目標(biāo)，有了追求，學(xué)習(xí)生活的過程就顯得非常有意義。他就會有這樣的一種狀態(tài)，“每當(dāng)回憶往事的時候，能夠不為虛度年華而悔恨，不因碌碌無為而羞恥”。

4 喚醒

人有可塑性，一定時候需要“喚醒”。那喚醒的內(nèi)在機(jī)制是什么呢？博爾諾夫認(rèn)為在人的心靈深處存在著一種所謂的“本源性”的道德意識。有點(diǎn)像我們長提到的性本善，人的秉性向善。只是這種存在于內(nèi)心的道德意識處于一種沉睡狀態(tài)。當(dāng)學(xué)生處于成長的環(huán)境中，他會不情愿地受到周圍環(huán)境及其個人的影響，使他的認(rèn)識產(chǎn)生偏見。這種偏見如果得不到控制，就會產(chǎn)生很多意想不到的惡果。博爾諾夫在這點(diǎn)的認(rèn)識上類似于英國哲學(xué)家、教育家洛克的教育思想觀念——“白板說”。不同之處是洛克認(rèn)為人出生時由于劇烈震蕩，使這些原本存在于人內(nèi)心的東西一下子丟掉了，因此需要后天的學(xué)習(xí)與刺激來重新回憶起先前的東西。

此外，在非連續(xù)性教育形式中還有“吁求”。所謂的吁求就是教師對學(xué)生發(fā)自內(nèi)心滿懷希望的呼吁。其目的是喚起學(xué)生隱藏在內(nèi)心的向善的良知，使其受到內(nèi)心的譴責(zé)，繼而主動改正自己的錯誤。老師和學(xué)生由于學(xué)識、角色和年齡，以及人生經(jīng)歷的不同，在教育過程中常常會出現(xiàn)一種心理上的錯位，發(fā)生一種自發(fā)的，不純粹發(fā)自內(nèi)心的一種“訓(xùn)導(dǎo)式”的教育，這樣使得老師和學(xué)生之間缺少平等和愛的交流。而博爾諾夫的“吁求”的教育正可以對教師產(chǎn)生啟發(fā)意義，那就是教師應(yīng)改變教育過程中對受教育者的一種權(quán)威和壓制，這個時候需要老師平等、真誠地與學(xué)生溝通，把握每個學(xué)生所處的不同成長階段和境遇，做到耐心、細(xì)心、貼心，即“溝通從心開始”。 因為“心靈只能靠心靈來喚醒，情感只能靠情感來感染”。老師通過與學(xué)生“換心”，學(xué)生才能讓老師放心。

總之，教育的過程不是一個完全連續(xù)的過程，它猶如人生之路一樣不會一帆風(fēng)順，在兒童成長的過程中“危機(jī)”、“遭遇”猶如人生道路上的絆腳石一樣會阻礙著我們前進(jìn)的步伐，在這種情況下教師的因勢利導(dǎo)，正確指引就顯得尤為重要。教師應(yīng)充分發(fā)揮喚醒、告誡、號召、吁求的作用，給中斷的人生以激勵和動力，激發(fā)大家昂揚(yáng)的斗志，使大家重新充滿活力，充滿戰(zhàn)斗力，勇于去沖破重重困難的阻撓，使生命再放絢爛光彩。

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