以學生發(fā)展為旨趣的課程觀

摘 要 課程觀的歷史演進經歷了三個基本階段：知識主義課程觀、經驗主義課程觀、批判主義課程觀。從其歷史演進中，可以看出，課程觀的轉向實質是指向學生的發(fā)展，面向完整的人及其完整的生活。本文從對課程觀的歷史考究著手，試圖確立一種以學生發(fā)展為旨趣的、開放與生成的、走向生活的課程觀，并從課程目標、課程內容（資源）、學習活動方式以及課程評價四個方面具體闡述。

關鍵詞 課程觀 課程目標 課程內容 學習活動

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

The Course Views to take Students' Development as Purport

Abstract The historical evolution of the concept of the curriculum has gone through three basic stages： concept of intellectualism course， curriculum view of empiricism， criticism curriculum concept. Can be seen from its historical evolution and the curriculum concept steering essentially points to the development of the students， for complete its full life. Proceed from the history curriculum concept elegant， this paper attempts to establish a student development purport， open and generate curriculum view towards life， and from the course objectives， course content （resources）， learning activities and curriculum evaluation four aspects specifically addressed.

Key words course view； course objectives； course content； learning activities

1 歷史演進：三種基本的課程觀

課程觀是指一個人對課程的基本看法與理解，主要包含著課程目標、課程內容、課程教學以及課程評價等基本內容。其歷史演進大致經歷了三個基本階段：知識主義課程觀、經驗主義課程觀、批判主義課程觀。

1.1 知識主義課程觀：課程即知識

課程即學科，或者將課程視為知識本身，這也許是最傳統(tǒng)的課程定義。這種課程觀與知識觀是密不可分的，認為知識的本質是客觀性、穩(wěn)定性與可靠性，強調知識的“價值無涉性”與“絕對真理性”。故而將課程視為知識，課程的價值在于為學生提供未來生活所需的客觀知識。從17世紀捷克教育家夸美紐斯提出“教育是生活的預備”，并由此提出“泛智主義”的學科課程；到英國教育家斯賓塞的“教育為完滿生活做準備”，“生活預備”的知識中心課程走向了極端。斯賓塞認為科學知識最有價值，課程應以科學知識為中心，強調通過學習“百科全書式的知識”為未來生活做準備。20世紀50年代后學科課程發(fā)展同樣受到“生活預備”課程觀的支配，以布魯納為代表的認知發(fā)展課程論，實質隱藏著這樣一種課程觀：學校教育的目的在于給學生提供一整套適用于各種情境的基本的認知技能。它追求知識的理性價值，旨在促進學生心智的發(fā)展，著重于認知的培養(yǎng)；它所強調的課程即知識，不是為了未來生活做準備的具體知識，而是追求在知識的獲取過程中對學生的心智發(fā)展起作用的價值。從夸美紐斯到斯賓塞再到布魯納，雖然知識主義課程觀的表現(xiàn)形式不同，但有著共同特征：課程是學生為未來成人生活做準備的一種手段，或提供具體有用的知識，或發(fā)展心智能力。

在2001年新課改以前，我國基礎教育的課程一直呈現(xiàn)出明顯的知識主義課程取向。堅持 “課程即知識”、“課程即教材”的觀念，認為教學就是教“書”，把知識的重要性推向極致。 學生“高分低能”便是對其弊端的最好說明，學生普遍缺乏主動意識、實踐能力與創(chuàng)新精神，缺乏適應生活的能力。

1.2 經驗主義課程觀：課程即經驗

“課程即經驗”，強調課程以學生的已有經驗為基礎，課程是促進學生自我發(fā)展與實現(xiàn)的手段而非知識本身，這是經驗主義課程觀的本質。在教育史上，盧梭、裴斯泰洛齊與杜威是經驗主義課程觀的典型代表。盧梭倡導自然教育，認為教育要順應兒童的天性，以兒童為中心。在課程觀上他認為：“不要對你的學生進行任何種類的口頭教訓，應該使他們從經驗去取得教訓”， “我們主張我們的學生從實踐中學習”。主張學生在經驗中學習，在實踐中學習，這是經驗主義課程觀的直接來源。裴斯泰洛齊提出教育適應自然的原則，并第一次提出“教育心理學化”口號，主張學生通過實物和實踐來學習，直觀性教學便是最好的說明。到了杜威，他明確的指出了經驗在教育中的重要性，“一切真正的教育從經驗中產生”，并將經驗主義課程觀從理論到實踐確立起來了，在其《民主主義教育》一書中他認為兒童處于一種未成熟狀態(tài)，主張經驗具有生長的價值，教育應以兒童的已有經驗為中心，教育就是兒童經驗不斷改組、改造與轉化的過程。因而他為兒童設計了一系列經驗課程，主要包括園藝、烹飪、木工、金工、縫紉、紡織、印刷、油漆、繪畫、唱歌、演劇、講故事、閱讀、書寫等形式。

1.3 批判主義課程觀：課程即創(chuàng)造與批判

批判課程觀又可稱為經驗重構課程觀，建立在社會批判理論與新教育社會學基礎之上。社會上存在著因政治經濟地位、名族以及性別等差異所帶來的教育權利、教育機會與教育質量等方面的不平等現(xiàn)象，批判課程觀旨在揭示并克服這些現(xiàn)象，為學生提供一個較為公平的發(fā)展環(huán)境。其代表人物眾多，其中最著名的當屬邁克爾·W·阿普爾與亨利·A·吉魯。他們批判“以泰勒原理”為核心的傳統(tǒng)的課程范式，對知識的客觀性、確定性及價值無涉性提出了質疑，并確立了“課程作為‘反思性實踐’”的新課程理念。主張將課程開發(fā)寓于行動與反思的相互作用過程中，在真實的教學情境中，師生一起共同建構課程。批判課程理論者們將社會公正與人的解放視為課程的最終目標，認為現(xiàn)行課程嚴重壓抑了學生主體意識與批判意識的發(fā)展，使學生成為知識的被動接受者而喪失了主體性。所以批判課程觀強調培養(yǎng)學生的批判意識、構建意識和創(chuàng)造意識，認為課程是師生對所有知識進行批判性反思，從而創(chuàng)造有意義的政治性實踐過程。

2 以學生發(fā)展為旨趣的課程觀

從上述三種課程觀的演變進程中可以看出，其轉向是沿著人的未來生活到現(xiàn)實生活，再到人的現(xiàn)實生活和可能生活的溝通的道路展開的。它慢慢關注人本身，關注完整的人，以及其完整的生活。這對于我們確立科學合理的課程觀有重要意義。以學生發(fā)展為旨趣的課程觀，強調課程走向學生現(xiàn)實生活，走向開放與生成，從而建構起學生現(xiàn)實生活與可能生活的橋梁。正如現(xiàn)代課程理論之父泰勒所指出的，只要涉及課程問題，必然要從教育目標、教育經驗、組織方式和目標評價四個方面來回答并處理。下面筆者也主要從四個方面談談這種課程觀：

2.1 課程目標關注學生的全面發(fā)展

泰勒的課程原理即“泰勒原理”或稱“目標模式”，強調課程目標的重要性，教學活動圍繞這一目標展開，其對課程目標重要性的描述值得我們借鑒。課程目標直接制約著課程內容和課程教學過程，從而最終影響學生的發(fā)展。長期以來，基礎教育的課程目標指向單一的認知領域，沒有把學生當作是完整的人，這樣的情況下談學生的全面發(fā)展是荒誕可笑的。因而在課程目標設計上我們應該關注每一位學生的發(fā)展，注重學生的自由全面發(fā)展，著眼于滿足學生現(xiàn)實生活需要，并建構學生的可能生活。不僅僅只是滿足學生現(xiàn)實生活的需要，教育更應該敢于為學生建立一種能通過努力獲得的新生活。新課改確立三維課程目標：知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與課程觀，從其出發(fā)點來說，是很好的，只是在具體的教育實踐中，如何達成是一直需要思考的問題，相信這也是那些批判新課改的人所極力論證的一點。

2.2 課程內容指向學生的現(xiàn)實生活

施良方老師編寫《課程理論——課程的基礎、原理與問題》一書中指出，關于課程內容的選擇問題，一般是來源于三個方面：學科專家的意見、學生的發(fā)展、社會的發(fā)展。確實，從宏觀的角度而言，不外乎這三個大的方面，然則具體而言，課程內容早已不僅僅只是那些已經編排好的課本，學校、教師在具體的教育教學過程中時時刻刻涉及著課程內容的編排與設計問題。在此，需要強調的是，對于課程內容的選擇與設計，我們要著實從學生的發(fā)展出發(fā)，基于學生已有經驗所決定的興趣、需要與愛好，不能脫離學生的現(xiàn)實能力與實際生活。正如杜威將兒童與課程關系比喻成兩點構成一線，兒童現(xiàn)在的生活以及構成各科目的事實和真理，構成了教學。假如內容脫離學生實際生活，不顧學生的需要，學生往往容易缺乏興趣，試想，在這樣的情境下，我們能期待生成性教學亦或是發(fā)展性教學取得好的成果嗎？或者說學生生成的又有多少？因而，課程內容的整合要指向學生的現(xiàn)實生活，體現(xiàn)課程的綜合性、生活性、現(xiàn)實性與建構性，使課程成為促進學生身心素質不斷形成與完善的最重要資源。

2.3 學習活動基于學生的發(fā)展特征

學生發(fā)展是指學生身心素質不斷形成與完善的過程，素質發(fā)展的機制在于學生自身的能動活動，教師不能替代。學生主要通過符號活動、交往活動、操作活動、觀察活動、反思活動等不同類型的活動，建構與自然、社會、文化以及自我的聯(lián)系，并在聯(lián)系中實現(xiàn)自身的發(fā)展。傳統(tǒng)教育一直以書本學習為中心，而書本知識學習只是符號活動，僅是五種學習活動之一。理解、體驗、反思探究和創(chuàng)造等能動活動是學生活動的基本方式，課程設計不能無視學生的體驗與感悟。所以，我們要為學生自身的能動活動創(chuàng)設情境，提供條件。學生因性格特征及個人經歷的差別，對實際體驗到的事物有自己特定的理解，所以課程設計在每一種學習活動方式的設計上應該給予學生相應的體驗和感悟的空間，這樣，學生通過自身的能動活動，最終促進自身素質的全面發(fā)展。例如作文，可以讓學生每周完成一篇作文，題目不定，讓學生在平時的學習生活過程中學會觀察，找到自己的興趣點，通過自己的觀察、經歷和體驗，寫出自己的感悟，教師應做的是幫助學生給自己的作文潤色，引導學生反思。

2.4 課程評價突出發(fā)展性與激勵性

課程評價是指依據一定的評價標準，通過系統(tǒng)地收集有關信息，采用各種定性、定量的方法，對課程的計劃、實施、結果等有關問題作出價值判斷并尋求改進途徑的一種活動。從這一定義，我們不難看出課程評價的重要性，從某種程度上說，課程評價是整個課程實施過程的起點和終點。因而首先樹立正確的評價觀顯得十分重要，要堅持評價是為了下一次的改進，而不只是這一輪的結束。我們要突出評價的發(fā)展性功能和激勵性功能，重視對學生學習潛能的評價，立足于促進學生的學習和充分發(fā)展，為“適合學生的教育”創(chuàng)造有利的支撐環(huán)境。就評價主體而言，要調動學生主動參與評價的積極性，改變評價主體的單一性，實現(xiàn)評價主體的多元化；就評價方法而言，倡導評價方法的多元化，定性方法與定量方法相結合，注重形成性評價和發(fā)展性評價，實行多次評價和隨時性評價、“檔案袋”式評價等方式，突出過程性等等。

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