我國德育方法概念的理性反思

摘 要：德育方法的概念是對德育方法本質(zhì)的高度概括，它直接關(guān)系到德育方法的性質(zhì)和德育實施的實效。然而，我國對德育方法概念的界定十分混亂，導(dǎo)致混亂的原因主要有五方面：對方法一詞的模糊認識；對方法一詞內(nèi)涵的誤解；對方法本質(zhì)的不同認識；對傳統(tǒng)德育的非理性評價；外文文獻的誤解誤譯。

關(guān)鍵詞：德育方法；理性反思

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2013）03-0003-03

何謂德育方法？南京師范大學(xué)編寫的《教育學(xué)》認為，“德育方法是為進行思想品德教育而采取的各種影響方式的綜合……包括教育者的活動方法和受教育者的活動方法”[1]。這一定義認為方法就是“方式的綜合”。由華東師范大學(xué)、北京師范大學(xué)、南京師范大學(xué)等編寫的“教育原理”把德育方法界定成“方式”的綜合，并明確“既包括教育者的施教方法，也包括受教育者形成品德的方法”[2]。1989年上海教育出版社出版的《教育大辭典·教育學(xué)》給德育方法下的定義是“思想品德教育所采取的各種影響方式的總合，包括教育者和受教育者兩方面的活動方法”。魯潔、王逢賢主編的《德育新論》一書認為，“德育方法是為達到既定教育目標，教育者、受教育者參與德育活動所采取的各種方式的總稱”[3]。該書將方法解釋成“各種方式的總稱”。詹萬生等認為，“德育方法是為達成教育目標，完成教育任務(wù)，在教育原則指導(dǎo)下，運用各種教育手段，教師與學(xué)生相互作用的活動方式總和”[4]。檀傳寶教授認為，德育方法是指“學(xué)生和教師在德育過程中為達成一定的德育目標而采用的有一定內(nèi)在聯(lián)系的活動方式與手段的組合”[5]。在這里，檀傳寶教授把德育方法看成是“具體德育方式與手段的組合”。王玄武等人認為，德育方法是“為達到德育目的、實現(xiàn)德育目標、完成德育任務(wù)、落實德育內(nèi)容所采取的各種手段、方式、途徑和形式”[6]。很明顯，王玄武等人把德育方法看成“手段、方式、途徑和形式”的運用。

通過上述對德育方法概念的梳理可以看出，從表面上看，我國理論界對德育方法的理解大體上是一致的，即基本上都認為德育方法是德育“方式的總合”。也就是說，我國對德育方法概念的認識表面上基本都統(tǒng)一在所謂“方式”上。那么，究竟何謂方式？如果不能確切地回答這個問題，是不是有用概念解釋概念之嫌。事實上，我們幾乎都回避了這個問題，都是在實踐中根據(jù)不同的理解來掌握，這就導(dǎo)致德育方法看似一致，實際上存在著很大的差別，可以說十分混亂，這也是我國學(xué)校德育時效低下的原因之一。德育方法是實現(xiàn)德育目標的重要條件，然而在我國對德育方法概念迄今仍有著不同的認識，這就必然會致使具體的德育方法出現(xiàn)偏差，進而影響德育實效。筆者認為，導(dǎo)致我國德育方法概念混亂的原因有五方面。

一、對方法一詞的模糊認識

方法是一個使用頻率極高的詞匯，人們的舉止言行中處處都體現(xiàn)著方法。何謂方法？《辭源》的解釋是“方法，謂辦事之條理也”[7]；《現(xiàn)代漢語詞典》的解釋是，“方法，指解決思想、說話、行動等問題的門路、程序”[8]；《新現(xiàn)代漢語詞典》對方法的解釋是，“古指量度方形的法則，現(xiàn)指為達到某種目的而采取的途徑、步驟、手段等”[9]。可見，上述幾部權(quán)威詞典對方法的解釋并不一致。實際上，在現(xiàn)代漢語和現(xiàn)實生活中“方法”也是一個模糊概念，也就是說，人們并沒有把方式、方法、手段、原則，甚至途徑嚴格地區(qū)別開來。盡管如此，由于有了具體的語言情境或上下文，還是可以較好地把握方式、方法、手段、原則和途徑的內(nèi)涵，達到溝通與交際的目的。然而，在教育研究與實踐中就不允許我們使用模糊概念，也就是說，必須把握方法的確切內(nèi)涵，并將其同方式、手段、原則和途徑區(qū)別開來。然而，我們沒有做到。在德育方法概念的界定中，由于大多都參考權(quán)威詞典對方法的解釋，因此，對德育方法概念的定義也基本是圍繞著所謂“方式”進行的。究竟何謂方式？“方式的總合”就是方法嗎？幾乎又都回避了這個問題，各自在實踐中根據(jù)不同的理解來掌握。筆者認為，我國當前教育中的許多問題都是因為沒有確切地理解方法的內(nèi)涵而造成的。事實上，在我國的教育理論與實踐中，特別是在德育工作中，把方法、方式、手段、原則、途徑，甚至內(nèi)容混在一起的現(xiàn)象司空見慣，這一點，已經(jīng)嚴重地影響了德育的實效與全面和諧發(fā)展教育的實施。這正是我國德育方法混亂的根本原因。

二、對方法一詞內(nèi)涵的誤解

在現(xiàn)實社會生活中，人們對“方法”一詞內(nèi)涵的認識不盡相同。最為明顯的是人們常常把方法與方式混在一起，有時也把方法、方式、手段混在一起，有時把原則、途徑也稱之為方法。這種對“方法”的不同認識與解釋，直接影響著人們對教育方法的理解，當然也影響到對德育方法的理解。在教育中，由于未能較好地區(qū)別開方法與方式、原則、手段、途徑的關(guān)系，致使我們對教育方法的認識不盡統(tǒng)一，甚至人言言殊。在教育理論與實踐中，有的把“方式”看成“方法”，有的把“手段”看成“方法”，有的把“途徑”也當做“方法”來對待。特別是把原則當成“方法”的情況最為普遍。比如，孔子提倡的學(xué)思結(jié)合、啟發(fā)誘導(dǎo)；《學(xué)記》中的善喻、長善救失、循序漸進、藏息相輔；朱熹提出的“學(xué)思結(jié)合、溫故知新”；王夫之提出的“知行并進、學(xué)思想資、因材施教、積漸不息”以及陶行知提出的“教學(xué)做合一”，等等，這些都是原則，但許多權(quán)威專家也把它稱為方法。眾所周知，原則是應(yīng)該遵循的準則，是指針，應(yīng)該是“方法”的上位概念，原則下應(yīng)該還有具體的方法，但如果把原則看成方法，就窮盡方法，沒有下位概念。方法易于操作，而把原則當做方法來使用就難以實施和實現(xiàn)。大凡研究過西方發(fā)達國家教育方法的人就會發(fā)現(xiàn)，西方發(fā)達國家教育家說的方法都比較具體，且能夠操作與評鑒。因為他們提出并研究的是真正意義上的方法。如夸美紐斯的教育過程四步驟法（觀察、記憶、理解、練習(xí)）；赫爾巴特提出的教學(xué)過程四階段論（明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法）；杜威根據(jù)“做中學(xué)”原則提出的具體教育步驟與方法：斯金納的程序教學(xué)法；布魯姆的掌握學(xué)習(xí)法；奧蘇伯爾的先行組織者方法；羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)法；贊科夫的高難度教學(xué)法；洛扎諾夫提出的暗示教學(xué)法，以及案例教學(xué)法、任務(wù)驅(qū)動型教學(xué)法、項目驅(qū)動型教學(xué)法等。但是，在我國許多方法都比較原則且不易操作，更不宜評鑒，因為這些方法本來就是原則性的。究其原因，主要是對方法一詞內(nèi)涵的誤解所致。德育是一個系統(tǒng)工程，在德育活動與過程中，方法是多種多樣的，而且是靈活多變的；方法沒有對錯之分，只有妥當與否，應(yīng)該尋求方法的最優(yōu)化；手段是動態(tài)開放的，應(yīng)有效地利用各種先進的技術(shù)與手段；途徑是一種客觀存在，要盡量開發(fā)和利用，否則德育就不會收到實效。

三、對方法本質(zhì)的不同認識

對德育方法本身的理解與認識不同，也是導(dǎo)致德育方法混亂的原因之一。一方面，由于所持的教育理念和角度不同，對德育的動因或決定因素的理解也不盡相同，導(dǎo)致對德育方法的認識不同。“教師中心論者”和認為“德育可作為知識教”者，從“教師主體”的角度和教師“教”的角度來理解德育方法，在他們眼里語言講授（教授）的方法就是主要的方式和方法，而課堂教學(xué)則必然被視為最主要的，甚至是唯一的德育途徑。與之相反，“學(xué)生中心論”者，則把學(xué)生如何利用教師提供的教育資源進行自我教育視為德育的關(guān)鍵，即教師只是德育服務(wù)的提供者，學(xué)生在教師的幫助下自主創(chuàng)新性學(xué)習(xí)和自我教育才是德育的關(guān)鍵。因此，從如何指導(dǎo)與幫助學(xué)生生成與發(fā)展良好品格的角度來理解德育方法，十分重視學(xué)生自我教育的方法。具體而言，教育工作者所采用的德育方法（包括語言說理類、榜樣示范類、實踐鍛煉類、規(guī)范制約類、評價激勵類、情感陶冶類等）其落腳點主要在指導(dǎo)上；而在德育途徑上除了強調(diào)課程學(xué)習(xí)外，也十分重視實踐活動途徑、日常生活途徑以及管理活動途徑等。因此，“學(xué)生中心論”者對德育方法下的定義是：“（服務(wù)）德育方法，是指為實現(xiàn)德育目標、達到德育目的，施教者依據(jù)德育基本原則向?qū)W生提供德育服務(wù)時所采用方式、手段與程序的組合，以及學(xué)習(xí)者在施教者的幫助下，在自我教育活動和過程中所采用的方式、手段與程序的組合”[10]。德育方法是一個由“施教者采用的德育具體方法”和“學(xué)生者自我教育的方法”構(gòu)成的德育方法體系。另一方面，對德育方法的組成認識不同，也導(dǎo)致了對德育方法的不同認識。例如，有的專家學(xué)者認為，德育方法由指導(dǎo)思想和方法構(gòu)成[11]；有的認為，由方法論意義上的方法和具體的方法構(gòu)成[12]。筆者認為，我國亟待開展對德育方法論的系統(tǒng)的、理性的研究。

四、對傳統(tǒng)德育的非理性評價

對傳統(tǒng)教育方法缺乏理性的認識與客觀的評價，導(dǎo)致德育方法概念混亂。現(xiàn)在有一種傾向，就是，談到教育和教育方法問題，就指責傳統(tǒng)教育；說起傳統(tǒng)的教育，就一概予以棍之，加之盲目或斷章取義地對古人教育思想與方法的批判，直接導(dǎo)致對教育方法及其概念的茫然。類似的批判可常見于報端，例如：“長期以來，我們將‘傳道、授業(yè)、解惑’看做教師的神圣職責……教師的這種職業(yè)定位帶來的直接后果，就是使教師教育教學(xué)活動的創(chuàng)造性幾乎喪失殆盡。”我們知道，“傳道、授業(yè)、解惑”，這是我國唐代教育家韓愈的著名論斷：“古之學(xué)者必有師。師者，所以傳道授業(yè)解惑也。人非生而知之者，孰能無惑？惑而不從師，其為惑也終不解矣。”其實，這里韓愈強調(diào)了教師作用的重要性，同時也強調(diào)了教師職業(yè)的特征。但以何種方式、方法，采取何種途徑傳道授業(yè)解惑，韓愈并沒有具體說。就教師職業(yè)特征而言，“傳道授業(yè)解惑”并沒有錯，這是教師職業(yè)的一部分功能，問題是采取何種途徑、方法來“傳道授業(yè)解惑”。我國古代許多寶貴的教育思想精華，如孔子學(xué)、思、行的教育主張；“不憤不啟，不悱不發(fā)；舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”（《述而》）；“由博返約”、“因材施教”的教育原則；孟子“教亦多術(shù)”對教學(xué)方法的認識；王守仁“順應(yīng)兒童的性情”教育思想；王夫之 “講習(xí)君子，必恒其教事”對教師的要求；楊賢江“全人生指導(dǎo)”教育思想以及陶行知“教學(xué)做合一”的教育原則等，都是文化瑰寶。我國古代、近代的私塾，老先生（教師）更多地管理著學(xué)生，由學(xué)生自己讀書，遵循的是“書讀千遍，其意自見”和“不憤不啟，不悱不發(fā)”的教學(xué)原則，在今天看來，處處都洋溢著倡導(dǎo)學(xué)生自主性創(chuàng)新學(xué)習(xí)和自我教育的教育理念和教育思想。然而，這些我們并未較好地汲取和繼承，或非理性地漠視，或盲目地摒棄或批判，使得我們自己也陷入糊涂的泥潭，進而導(dǎo)致德育方法與概念的混亂。

五、外文文獻的誤解誤譯

改革開放以后，特別是近年來我國引進與翻譯了大量的英文教育文獻。然而，由于對有關(guān)教育方法詞匯的誤解與誤譯，在一定程度影響了我們對德育“方法”概念的正確認識。“方法”一詞，英文為“method”，一般認為，該詞來源于希臘文的“metodos”，意思是沿著的一條路徑或程序。實際上，在現(xiàn)代英語語言中，英文“method”、“approach”、“way”、“means”等都可以表達漢語的“方法”之意（在漢語中“方法”一詞是個籠統(tǒng)的模糊概念），其中“method”和漢語的“方法”意思最近，英文的“methodology”翻譯成“方法論”；“approach”也有漢語“方法”的含義，但更多地強調(diào)“方法實現(xiàn)的活動過程”；英文的“way”也可譯成漢語的“方法”，但更多地強調(diào)“方法實現(xiàn)的路徑”；英文“means”也可以譯成漢語的“方法”，但其重點在“手段”上。漢語的“方式”，英文用“way”、“manner”、“mode”、“style”等來表示，這里的“way”實際上更強調(diào)“方法實現(xiàn)的過程特征”，“manner”強調(diào)的是“人的（好的、壞的）活動方式特征”，“mode”（非常正式的詞匯）強調(diào)“方式的選擇性，主要用于有關(guān)文化的上下文之中”、“style”強調(diào)的是“形式”和“風格”。漢語“途徑”用英文“way”、“channel”表示，“way”強調(diào)的是“路徑”，“channel”指的是“渠道”。通過上述分析發(fā)現(xiàn)，除了“method”外，在英文中，“approach”、“way”、“means”也都有漢語“方法”的意思。這里要特別注意的是“way”既可以表示漢語的“方法”，也可以表示“方式”，還可以表示“途徑”，也就是說，英文的“way”是一個常用多義詞匯（common word），在明確上下文的情況下，可以用來代替“method”、“means”、“manner”、“style”和“channel”等。事實上，在英語語言中，尤其是在非正式的（infml）或非標準的（nonstandard）或口語（oral or spoken）的文獻中，這種現(xiàn)象十分常見。這就是說，在英譯漢時，只有仔細閱讀和領(lǐng)會字里行間的含義，才能知道究竟該用“方法”還是“方式”，或者說是“途徑”來翻譯。本人發(fā)現(xiàn)，在教育專業(yè)文獻中，不確切的翻譯司空見慣，由此引發(fā)的誤解和不必要的爭論更是層出不窮。可見，由于翻譯不當造成對“方法”、“方式”、“途徑”等的混淆不可小視。

總之，目前我國德育方法的概念十分混亂，造成這一問題除了上述五大原因外，還有一些其他原因，諸如是實施“大德育”，還是“小德育”；道德是否可教；德育是否只是有目的、有計劃的活動等，這些都影響著德育概念和德育方法概念的界定。筆者認為，從德育方法概念的文字表述來看，如何界定德育方法概念，關(guān)鍵是要從文字意義上把教育方法、教育方式、教育手段、教育途徑、教育原則較好地區(qū)別開來。否則，概念不清或混亂必然影響對德育方法的認識，進而影響德育實效。

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