協同式任務導向教學模式中教師及學生角色研究

2013-01-01 00:00:00張俊李玉琳陳海波

黑龍江教育·高校研究與評估 2013年3期

摘要：本文通過分析傳統教學模式的特點，提出一種“協同式任務導向教學模式”。在分析該教學模式特點及意義的基礎上，分別研究教師與學生扮演的角色，即教師扮演總設計師、指導者、總結者及點評者的角色；學生是知識的傳授者、創新者及教學主體的體驗者。研究表明，這種模式不僅能夠提升學生的積極性、促進學生之間及師生之間的交流，而且能夠培養學生的自主學習能力、團隊合作能力、語言表達能力、知識查新能力及創新能力。

關鍵詞：協同式；任務導向；教學模式；角色

中圖分類號：642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2013）03-0032-03

教學模式創新歷來是教學改革的熱點課題。縱觀國內外教學模式的發展與變革，教學模式逐漸從“粉筆+黑板”單一形式轉化為“多媒體教學”、“網絡課堂”等多種形式；在某些課程或課程的某一環節增加了交互式教學[1]、討論式教學[2]、案例教學等[3]；在實踐環節引入了合作式教學[4]、主體參與式教學[5]、任務驅動式教學[6]、CDIO教學等[7]。多種教學模式的綜合應用增加了學生學習的積極性、趣味性，增強了學生的動手能力，突出了學生的主體地位。但是，在日常的課堂教學活動中，教師和學生的角色沒有改變，大量課時內仍是教師講解、學生被動接受。能否將課堂完全交給學生，轉變教師與學生的角色，既使學生學習了理論知識，又培養了自主學習能力、語言表達能力、團隊合作能力、知識查新能力及創新能力，是一個需要研究的新課題。鑒于以上分析，筆者提出一種“協同式任務導向教學模式”，并在實踐中進行了應用，收到了良好的效果。

一、協同式任務導向教學模式的特點及意義

協同式任務導向是一種以課程的具體教學內容作為任務，根據授課對象（學生）的數目分成若干組，要求分組與任務相對應，在小組課前進行認真討論學習后，在課堂中為其他學生及教師講解其任務完成的若干細節的新型教學模式。它是一種完全“以學生為中心”的教學模式，該模式由學生團隊、導向任務、評價體系及教師作用共同組成，其成績評定體系由課堂講解、講稿、科技論文組成，教師僅起導向任務分配、團隊組建、課堂點評、內容總結、知識梳理等作用。該教學模式的意義表現為以下幾個方面。

（一）有利于培養學生的自主學習能力

在經歷初高中階段的學習以后，學生都有一定的自主學習能力，但自主學習能力因人而異。大學階段的課程具有深度且學科交叉性較強，自學難度較大，需要教師指出重難點、參考書籍及學術期刊。另一方面，大多數學生已經習慣于教師講解、自己理解記憶的學習方式，不愿意自學，當教師將一門課程的某個任務完全施之于身時，往往能完成得很好。因此，必須改變傳統的教學模式，完全由學生自學，培養學生的自主學習能力，為今后工作及創新能力的培養奠定基礎。

（二）有利于培養學生的團隊合作能力

團隊是指由一些才能互補、團結和諧的個體組成，擔負共同責任使命而奉獻的集體。團隊合作能力培養是衡量高校素質教育高低的標準之一。在協同式任務導向教學模式中，教師將課程中的某一單元分配給一個團隊，團隊一般3—5人組成，從課下準備、查閱資料、備課分工及課堂講解都由該團隊共同完成，團隊成員之間就講解內容需要互相交流學習。在課堂講解時，團隊成員間講解內容必須連續，講解時間自由分配。任務完成質量的高低取決于團隊成員之間的合作能力。

（三）有利于培養學生的語言表達能力

在傳統教學及現代教學模式中，很少能夠培養學生的語言表達能力，特別是在日常教學課堂中。即使在有些互動式教學中，也是部分學生擁有表達的機會，全員參與性不強。在教學實踐中，發現許多學生聲音較低、羞于面對學生、語速過快、語言不連貫等現象，究其原因是缺乏鍛煉機會。在協同式任務導向教學模式中，全部學生參與講解，在課前準備比較充分的前提下，均能講解得很好，學生的語言表達能力得到了鍛煉。

（四）有利于培養學生的知識查新能力

知識查新是大學生深化理論學習、擴展知識范圍、掌握前沿動態的主要手段。許多大學生不知道如何利用圖書館，不懂得怎樣應用網絡資源，不具備知識查新能力。這種能力的缺失不僅與傳統的教師講解、學生被動聽課的模式有關，而且與傳統的試卷考核方式有關，學生只需記憶教師講解的知識即可。協同式任務導向教學模式，要求學生講解分配的任務，為了講解清楚，須查閱有關書籍、網絡，才能理解要講解的內容，因而能夠培養學生的知識查新能力。

（五）有利于培養學生的創新能力

創新是一個國家、一個民族持續發展的動力。我國計劃2020年建設成為創新性國家，國家的創新是個人創新的集合。一個大學生是否具有創新能力也是衡量一個高校素質教育高低的重要指標。創新能力的培養應該貫穿于大學生活的各個環節，學生的大部分時間均在課堂中度過，能否在課堂教學中培養創新能力是一個需要思考的問題。協同式任務導向教學模式中學生課下收集資料、知識查新是創新能力培養的前提，在講解時發現問題、提出問題、解決問題就是一個創新過程。除此之外，撰寫科技論文能使新能力得以升華，是創新能力培養的直接表現。

二、教師在協同式任務導向教學模式中的角色定位

（一）教師在協同式任務導向教學模式中起著總設計師的作用

在傳統教學模式中，教師是教學的主體，教師需要根據教學大綱制訂教學計劃，然后再根據教學計劃按部就班地完成教學內容，達到教學目標。在協同式任務導向教學模式中，教師將不再是教學的主體，而是要起到總設計師的作用。依據教學大綱，將教學內容按照章節劃分導向任務，規劃導向任務完成的時間，進而根據導向任務的難易程度組建教學團隊。教學團隊可按照興趣愛好、學習水平、學習能力、性格差異等組建。

（二）教師在協同式任務導向教學模式中是團隊的指導者

在協同式任務導向教學模式中，教師更像是一個導師，從學生查閱資料、集體備課、講解內容審核到課堂講解細節，教師應當全力扮演好一個指導者的角色。另外，在團隊成員獲取任務后，教師需要指明任務的重難點，重點如何學習，難點如何突破，參考哪些書籍及相關學術刊物。當學生在備課過程中遇到困難時，教師需要提供幫助，以順利完成教學內容的準備工作。

（三）教師在協同式任務導向教學模式中是團隊的點評者

協同式任務導向教學模式的一大特點是每個團隊及成員均要講解。當某一成員開始講解時，在不出現錯誤的前提下，教師勿中斷講解，以保持成員的思路完整。待該成員講解結束后，進行點評。點評要點主要為講解內容的準確性、知識范圍的把握及講解成員具有的聲音、姿態、板書、節奏感、內容熟練性、連貫性、語言表達、互動性等。教師點評有助于學生了解自己的長處和不足，不足如何提高；點評也有助于其他團隊成員學習，學習優點，克服缺點。

（四）教師在協同式任務導向教學模式中是知識的總結者

由于學生的自學水平、語言表達能力、性格取向等不同，講解的效果也會因人而異。因此，教師有必要對學生的講解內容進行系統的總結。教師在進行總結時，應把握好兩個方面。一方面，在團隊各成員講解后的點評環節進行總結。因為，在本組學生講解后，其他同學對講解內容有了一個基本的認識和掌握，教師再進行有重點地講解和總結，有助于學生加深理解。另一方面，待某章講解結束后，教師再進行一次系統的講解和總結，強調重點內容，鞏固學習成果。

（五）教師在協同式任務導向教學模式中是創新能力培養的激發者

新型高等教育質量觀認為，高等教育質量是學校中教師、學生和管理者三主體之間共同努力、相互促進的成果。大學應當為增進高等教育質量努力創造條件。在大學里，每一個人都能充分表達自己的思想和觀點，使自身興趣獲得優先培養，個性得到充分張揚，人性得以徹底解放。大學應當充滿著人和人的友愛、平等、團結和協作，大學生應當富有高尚的道德思想品質、崇高的人類同情心和人道主義精神，能夠相互幫助和學習、共同提高和進步[8]。在協同式任務導向教學模式中，每個學生的思想、觀點都得以表達，形成了團結協作的學習氛圍，相互學習、共同進步；教師根據學生的實際能力，以啟發代替約束，以挑戰代替強加，以激發學生的創新活力和創新激情。大學生創新能力培養研究表明，在成績評價機制上，教師要改變以往把考試成績，通常是一次考試的成績，作為評價學生唯一的標準，建立一套綜合評價體系，將學生的考試成績、學生在實踐中發現問題、分析問題、解決問題的能力以及學生的實踐能力都納入評價體系中，進行綜合全面的考核和評價[9]。協同式任務導向教學模式改革了傳統的試卷評定成績方式，取而代之為“課堂講解+講稿+科技論文”綜合評定方式。課堂講解內容的準確性、知識范圍把握及講解成員具有的聲音、姿態、板書、節奏感、內容熟練性、連貫性、語言表達、互動性等評價指標占總成績的50%；每一成員撰寫的講稿占20%；科技論文占30%。科技論文采用答辯的形式，每個學生將自己撰寫的論文在上交時參加答辯。

三、學生在協同式任務導向教學模式中的角色定位

（一）學生在協同式任務導向教學模式中是知識的傳授者

傳授知識理應是教師的職責，在協同式任務導向教學模式中，學生卻成了知識的傳授者。首先，學生有其自己的思維方式、學習方法，以他們的方式去分析問題、解決問題更符合學生的意愿；其次，經常性地變化主體（學生）講解，讓學生始終保持一種新鮮感，能夠充分調動同學學習的積極性；再次，學生之間相互學習、相互比較，后者始終以前者為對象，借鑒其傳授知識的優點，克服其缺點，后者傳授知識的水平和能力會明顯提高。

（二）學生在協同式任務導向教學模式中是知識的創新者

學生群體是一個“智囊團”。學生有自身獨特的思維方式，發揮他們的主觀能動性，往往能夠獲得意想不到的效果。在解決一個問題時，他們能夠脫離教材，試圖尋求一種更優的解決方法或提出一種更合理的建議，這就是創新思維的直接體現。在筆者多年的協同式任務導向教學模式實踐中，即有幾例學生創新性成果，使筆者深受啟發。

（三）學生在協同式任務導向教學模式中是教學主體的體驗者

協同式任務導向教學模式是一個完全“以學生為中心”的教學模式，它是一個自由的、開放的模式。在此模式下，學生除可充分展示自己的學習成果外，還可讓學生體驗駕馭客體（課堂）的感覺。講解的學生如何讓其他學生聽懂、如何調動其他學生的積極性，自身的聲音洪亮度、教姿、板書、節奏感、內容的熟練度、趣味性等是關鍵因素。

四、協同式任務導向教學模式的實踐體會

筆者應用協同式任務導向教學模式，在采礦07級、08級、09級“礦業系統工程”課程中實踐了三年，取得了良好的效果，深受學生好評。

（一）提升了學生的積極性

在協同式任務導向教學模式中，考核體系由傳統的試卷形式改變為“課堂講解+講稿+科技論文”形式，且每個學生均參與其中，這種考核形式直接決定了學生必須認真積極地準備。學生均想在講臺上展示好自己，在課下可謂做足了功課，形成了良好的競爭氛圍。在筆者實踐中，經常看到學生提前到教室書寫板書、練習講解過程的現象；有的學生提前演練多媒體操作程序；有的學生在課堂講解過程中使用貼紙，便于節省時間；有的學生為了互動全班回答問題，答對者給予獎勵；有的學生能夠在一大段解釋文字中精確地用通俗易記的詞語概括，等等。由此可見，協同式任務導向教學法能夠明顯提升學生學習的積極性。

（二）促進了學生之間及師生之間的交流

在協同式任務導向教學模式中，一方面，由于導向任務都是學生未曾接觸過的新知識，為了快速、準確地理解掌握這些新知識，學生之間需要進行交流，這也是該教學模式組建團隊的原因。另一方面，團隊與團隊之間，團隊與教師之間也可以進行交流。在筆者的實踐中，經常有學生提前與教師交流任務完成的若干細節或遇到難題的解決辦法。因此，協同式任務導向教學模式可以促進學生之間及師生之間的交流。

（三）對教師提出了更高的要求

在協同式任務導向教學模式中，由于導向任務由學生完成，至于學生查詢哪些資料、翻閱哪些書籍、應用哪些經典理論來完成，教師在課前基本一無所知。只有在課堂講解時，教師才能知道任務完成的具體思路及步驟，有時學生提到的理論、方法，教師可能不是很清楚。因此，教師需要對本門課程及各導向任務涉及的知識范圍相當熟悉，教師要經常“充電”來提高自己。由此可見，協同式任務導向教學模式對教師提出了更高的要求。

五、結論

1.協同式任務導向教學模式轉變了教師與學生之

間的角色，是一種完全“以學生為中心”的新型教學模式。

2.在協同式任務導向教學模式中，教師扮演總設計師、指導者、總結者及點評者的角色；學生是知識的傳授者、創新者及教學主體的體驗者。

3.協同式任務導向教學模式有利于培養學生的自

主學習能力、團隊合作能力、知識表達能力、知識查新能力及創新能力。

4.教學實踐表明，協同式任務導向教學模式能夠提升學生的積極性、能夠促進學生之間及師生之間的交流，同時也對教師提出了更高的要求。

參考文獻：

[1]裴春秀，楊春英.交互式教學模式研究[J].湖南科技學院學報，2007，（5）.

[2]王果.問題討論式課堂教學法的探索與實踐[J].高等農業教育，2008，（2）.

[3]陳福松.案例教學與創新型人才培養[J].揚州大學學報：高教研究版，2009，（5）.

[4]郭陽.論合作式教學模式的理論基礎[J].高等理科教育，2009，（6）.