與名師比，我們差在哪里

傳統的說明文的教學一般是“四步曲”：一讀課文，把握說明對象；二讀課文，理清說明結構；三讀課文，分析說明方法；四讀課文，品析說明語言。即使偶爾有所不同，也是“萬變不離其宗”。先不說教學目標精當與否、教學環節連貫與否、教學方法得當與否，但就對照“語文課應上成語文課”這一樸素的理念來講，筆者認為這類傳統的說明文教學課至少在三點上有失偏頗。

偏頗一，把說明文只當說明文來教

以《生物入侵者》的教學課為例，它是一篇融知識性和科學性于一體，與現代生活和現代科技關系密切的說明性文章。教者把文體知識作為教學目標，把文章肢解為幾個說明文要素的羅列，如此，把說明文只當“說明文”來教。

我們知道，閱讀科技類文章最重要的是篩選信息，一篇科技類文章所提供的信息是多方面的，如寫作技巧、科學知識、社會歷史、作者生活與創作方面的信息等等。教學中，不但要注意學習說明文的基本寫法和說明的常用技巧，更應該要注意指導學生學會篩選信息和加強語言的積累，在積累語言的過程中體會說明性表達方式與特點，此外，還要引導學生關注現代科學技術的新進展，關注科技給人類生活帶來的影響和變化，留意觀察身邊生活，養成科學觀察和科學思維的能力與習慣。即學習這篇課文不僅讓學生獲得一定的說明文的知識和寫作方式，還要培養大家的環保意識和對社會的責任感。

鑒于此，教學中，在不脫離文本的情況下，可進行適當拓展以培養學生的發散思維和創新思維。新課標也指出：“閱讀新聞和說明性文章，能把握文章的基本觀點，獲取主要信息。閱讀科技作品，還應注意領會作品中所體現的科學精神和科學思想方法。”

語文教學不僅要弄清楚文本傳遞了什么信息，還要分析文本是如何使用語言文字傳遞信息的。比如，讓學生找出了說明方法，但是這里為什么用這樣的說明方法，學生大而化之老師也就馬馬虎虎過去了，至少，治學方法不夠嚴謹。

偏頗二，狹隘地理解“考”與“教”的關系

“考什么，教什么”，這本身沒有錯，但“考什么，只教什么”就是一種急功近利的偏見，會把課堂教學帶入死胡同。

考試雖然在一定程度上可以檢驗教學的好壞，但不可作為衡量教學的唯一標準，因為學生的考試成績并不僅僅和老師的“教”有關，它還受很多其它因素的影響。教學與學生心智培養過程有關，而考試與學生的心智水準有關。所以，教學與考試是兩個不同性質的事物，二者不能簡單地劃等號。

更深一層次來講，課堂應試色彩過濃，固定的答題模式必定會抑制學生思維能力，久而久之，導致學生容易養成不良的閱讀習慣與思維習慣，也是對學生綜合素養養成的一種虐殺。

偏頗三，完全忽視說明性文章的“審美功能”

我們習慣性思維是按文體來講授，比如小說，一定得體現人物、情節、環境這三要素；議論文，一定得抓住論點、論據、論證方法等等，但是由于我們習慣性肢解課文，后果就是忽略文本的整體意義。眾所周知，任何文本都是作者為了表情達意而借助文字符號寫成的。從作者那一頭說，是“情動而辭發”，從情到文，為情造文；從讀者這一頭說，是“披文以入情”，返回作者創作的意圖。

比如《生物入侵者》的開頭就很有琢磨的價值，“當你在路邊草地或自家庭院里發現一兩只從未見過的甲蟲時，你肯定不會感到驚訝。但在生物學家和生態學家們看來，這或許不是件尋常小事。”為什么普通的人不“驚訝”而生物學家生態學家卻認為“不尋常”呢？以此打開學生閱讀文本興趣的閘門總比呆板的對比說教要有趣得多吧？試想，如果每一篇說明文及教學都只是圍繞著“說明對象及其特征、說明順序、說明方法、說明文語言準確性”這一程式化的內容來進行教學活動，那實用文教學的課堂該是如何的死氣沉沉？學生學習語文的興趣又何從談起？

想起了于漪老師的《晉祠》課例，就三個活動：一是每個同學說說自己知道的名勝古跡；二是聽寫《中國名勝大辭典》中有關“晉祠”的詞條，對應課文內容并標上序號；三是大家一齊討論詞條上的內容與課文中的內容的異同以及二者在寫法上的區別，并思考為什么這樣寫。于老師對于說明對象的特點、說明結構、說明方法、說明語言一句未提，但人家在課堂教學中說明語言也有，說明結構也有，說明方法也有，一切盡在其中。而且，始終貫穿這三個活動的是對中國語言文字與祖國歷史文化美感的體悟。

所以，語文不是“看上去像不像”的問題，而是“想想是不是”的問題。至于我們不能放開手是因為文體解讀模式、考試題型及答題模式惹的禍，我們往往在確定教學目標、選擇教學內容時拘囿于文本甚至過分重視文本的文體特征，而不能基于文本、把握文本的獨特價值、尋找到文本教與學的最佳契合點來進行教學設計，這便是普通教師與名師的差別之所在吧。