正確認識自我，努力適應環境

我們致力于建構一種“生態”的語文課堂，它強調的是語文教學的一種自在、自為的狀態，或者說對一種語文教學良性“生態”的憧憬。在“多重對話”的背景下，我也在同時探討一種文本解讀的新的策略。“生態”課堂構建與文本解讀策略并不沖突，而是一種理想的榫接。

我想以案例“敘述”的形式，談談我的想法。語文閱讀教學的課堂，應該是呈“生態”樣式的課堂：它是生長著的、生生不息的、動態的、“可持續發展”的，它更是靈動的、生活的、生命的……這樣一種課堂，是教師、學生、內容與環境之間的全新整合，是這幾者之間關系的互惠促進，是這幾者之間生長與發展狀態的最優化。

請看下面實錄的《羅密歐與朱麗葉》教學片斷：

師：故事前半部分中，三個主人公都死了。提到死亡，這可是個沉重的話題。那么，在走向死亡的時候，劇中的三個年輕人所表現出的是什么樣的心態呢？

生1：羅密歐覺得能跟心愛的人死在一起是一種幸福。愛情是一棵開花的樹，很美麗，吸引著羅密歐向前去。

師：課文中有表達羅密歐此刻心情的句子嗎？

生1：他在喝毒藥之前說：“為了我的愛人，我干了這一杯。”通常干杯都是用在表示祝福的場合的，這說明他在選擇死亡的時候是懷著一種向往之情的，心中充滿了幸福，起碼，他不畏懼死亡。

師：說得真好。

生2：朱麗葉跟羅密歐一樣，她說：“好刀子，你插了進去，讓我死了吧。”臨死之前，朱麗葉非常果敢，毫不猶豫。

師：這位同學用了“果敢”一詞，非常準確。

生3：還有帕里斯，他在臨死之前說：“你倘有幾分仁慈，就把我放在朱麗葉的身旁吧。”這讓我們感覺到帕里斯對朱麗葉的愛也是真誠的，很火熱的。他在面對死亡的時候幾乎可以說是義無反顧的。

師：死亡本是可怕的事情，生命對于我們每個人來說只有一次，可是為什么文中的主人公在面對死亡的時候卻義無反顧呢？

生1：因為他們心中有愛，這種愛情純潔而又美好，他們很向往，也在努力地追求。

師：我們能從課文中讀出這種愛情的美好嗎？

生1：可以。羅密歐有這樣一句話：“這是一個燈塔，因為朱麗葉睡在這里，她的美貌使這一個墓窟變成一個充滿光明的歡宴的華堂。”他還說：“啊，我的愛人，我的妻子，死雖然已經吸去了你呼吸中的芳蜜，卻還沒有力量摧毀你的美貌。你的嘴唇上、面龐上，依然顯著紅潤的美艷，不曾讓灰白的死亡進占。”

生2：帕里斯也有一段話，很熾熱：“這些鮮花替你鋪蓋新床；慘啊，一朵嬌紅永萎沙塵！我要用沉痛的熱淚淋浪，和著香水澆灌你的芳墳；夜夜到你墓前散花哀泣，這一段相思啊永無消歇！”

師：從這兩位同學深情的朗讀中，我們一起體悟到了愛情的美好，感受到了他們心中那種愛情之火的熾烈！追求美好的愛情本沒有錯，可是，三個年輕人卻為此付出了自己寶貴的生命。是什么原因使得他們連追求愛情都要付出這么大的代價？

生：因為他們所屬的家族世代結怨、互相敵視，當時的社會不允許他們跨越這種仇恨去追求自己心中的愛情，他們沒有這個自由。

師：這位同學一下子就找準了悲劇發生的社會原因。很好。除此之外，還有沒有什么原因也導致了悲劇的加速進行？比如說跟我們主人公自身有沒有什么關系？

生1：我覺得帕里斯很暴躁。見到羅密歐的時候，他不由分說就跟羅密歐打了起來，因為他認為羅密歐是害死朱麗葉的兇手，其實不是這樣，如果他聽一聽羅密歐的解釋可能就不會死了。

生2：羅密歐也蠻蠢的。（眾生笑）他那么著急就把毒藥給喝下去了。如果他再等幾分鐘，朱麗葉就醒過來了，他們就可以在一起了。再說了，即使朱麗葉真的死了，他也不應該服毒自盡，因為朱麗葉在天堂如果看見他這樣，會很難過的，他應該好好活下去。

師：看來我們這位同學不太贊同羅密歐的愛情觀。表達愛情不只是殉情一種方式，好好活下去又何嘗不是對愛人的忠誠？從剛才同學們的分析當中我們可以看出，帕里斯和羅密歐的急躁加快了悲劇到來的步伐。這就是造成悲劇的第二個原因——主人公自身的性格弱點。我想問問同學們：除了急躁之外，人性還有哪些弱點？

生搶答并不斷補充：貪婪、自私、自卑、懶惰、自高自大……

師：同學們所指出來的都對！我這里要提出來讓大家思考的是：人性的這些弱點又可能造成哪些悲劇呢？不管是在歷史故事中還是在現實生活中，都會有這樣的實例，同學們能舉出一些例子嗎？

在這段實錄中，教學推進流暢，師生對話、生生對話、師生與文本對話的精彩；學生對“死亡”、對“愛情”有自己的感悟與體驗，對人性、對人性弱點有自己的認識與思考；有老師的引導、學生的平等參與；有對話各方對文本的解讀與領悟……特別是師生的對話中，莎士比亞的人文主義的價值觀，尤其是學生對死亡、對愛情、對人性弱點的探討，不露聲色地彰顯于課堂。這一切，并非教師的完全“預設”；它是在“多重對話”的課堂推進的過程中，靈動地“長”出來的。隨著這一生長的過程，莎士比亞及其《羅密歐與朱麗葉》，也必將靈動地“長”在學生的心坎上。

教師是“生態”課堂構建的引領者。從《羅密歐與朱麗葉》的教學片斷，可以清楚地看到教師引領的作用。思維，本身就是一個不斷提問，不斷解答，不斷追問，不斷明朗的過程。用提問來引領，就是調動和拓展學生的思維。不少教師認為，提問的最大功能，在于把學生的注意力吸引到教師講授的內容上來。兩種不同的提問觀，反映了新舊課程背景下提問價值的分野。

《羅密歐與朱麗葉》教學片斷中老師的三個精彩提問：“在走向死亡的時候，劇中的三個年輕人所表現出的是什么樣的心態？”“為什么文中的主人公在面對死亡的時候卻義無反顧？”“是什么原因使得他們連追求愛情都要付出這么大的代價？”三個提問，切合作家與文本，切合學生的閱讀期待，切合課堂教學推進過程的實際，提要鉤弦，回環相扣，聚合著、發散著學生的思維。教師沒有用提問給學生障礙、束縛，沒有“預設”標準答案，而是在引導學生進入文本、解讀文本的過程中，讓學生自己讀出審美體驗。

可以看到，教師的提問、師生的探究、過程的推進中，教師引領的要言不煩、切中肯綮。如，對三個年輕人“走向死亡的時候”所表現出來的心態的探討：教師有“1+1”的提問，第一個提問總領，提起“心態探討”話題，第二個提問（“課文中有表達羅密歐此刻心情的句子嗎？”）逸出，指向文本的詩化的“語言”論據（這一點尤其重要，即引導學生對文本詩化語言的品讀），從而引導學生“探討”時，務須做到與文本切合的有理有據。而對學生的“探究”的評價，“說得真好”“非常準確”“可是為什么文中的主人公在面對死亡的時候卻義無反顧呢？”無不表現出教師的教育機智、教學智慧，了無“預設”痕跡。

教師的引領，是對教師人文素質、教學素養的挑戰！如果教師沒有對莎士比亞的了解，對意大利文藝復興反對封建、高揚人文、倡言個性的探究，就喪失了引領的價值。

學生是課堂推進過程的主體，是“多重對話”平等的參與者。學生參與的價值和意義，在于對學生發展、對學生主體、對學生個性化的真正“確認”！

傳統的語文課堂中，學生是教師“獨白”的聽眾，是教師灌輸的受體，是被動接受知識的“容器”。學生的積極參與，才有效地打破這種被動的、不平等的狀態，使課堂有了主人公參與的互動與靈性。

《羅密歐與朱麗葉》的教學片斷，學生對羅密歐、對朱麗葉、對帕里斯的生死觀、愛情觀的解讀，對他們自身人性弱點的解剖，都是學生自己主動地進入文本后獲得的。但它又不同于學生自己單獨地對《羅密歐與朱麗葉》的“個人”研讀。它有教師引導、有同伴解讀的推進，有互動產生的思想火花、獨到見解的碰撞，這樣形成的一個生機盎然的、動態生長的解讀文本的生動局面。

學生在教師的引領下，詩意地解讀著文本。如，他們解讀令人恐懼的死亡，學生談到，羅密歐“向往”、朱麗葉“果敢”、帕里斯“義無反顧”；解讀愛情的美好，說，“愛情是一棵開花的樹，很美麗”，“純潔而又美好”，“很熾熱”；解讀人性弱點，說，帕里斯“很暴躁”，羅密歐也“蠻蠢”，……無不把自己的體驗，融入到劇中人物之中，與劇中人物同喜怒哀樂。這一種體悟，是學生在新課程的課堂里，主動參與“多重對話”，獲得的關于生死觀念、愛情觀念的新的“生成”。

當然，這里不是沒有問題，問題在于“提問權”還在老師手中，學生是被引領著去“主動”地詮釋老師的提問。如能釋放出更大的空間，讓學生與老師一起，在課堂教學的推進過程中，互動提問、互動置疑、互動解讀，則是教學及“多重對話”的最佳狀態。

內容的選擇是教學資源的有效利用和開發。教育部新頒行的高中《課程方案》，強調了課程內容的時代性、基礎性、選擇性。實際上，就是課程內容的甄別與內容的整合。

《羅密歐與朱麗葉》的教學片斷，幾乎整合了莎士比亞的全部的創作價值。文藝復興時代，莎士比亞的閃耀著人文主義光輝的反對封建主義、張揚人文主義、批判人性弱點的主張，都得以在一個不長的教學片段中得到詮釋，這一詮釋，又不是傳統意義上的說教與“獨白”。這是教師的教育機智、教學智慧、教學素養，在整合莎士比亞教學資源中的充分展示。它具有多元文化、“多重對話”、多種資源整合的解讀背景。而且，是在“一個”教學文本對象上的新的內容的“生成”。

這是極具張力的“生態”課堂的教學！它具有教學主體內部進行的、內隱的、互動問答的特征：問題、對答、文本，教師、學生、作者，都處在一種圓潤的“對接”狀態。從提問，到解讀，從解讀，到文本，從文本，到“知人論世”，隱含的內容得以充分彰顯。師生的對話，并非漫無邊際的“大話西游”，而是緊扣住文本、緊扣住文本中的人物、緊扣住莎士比亞，尤其切合學生的自我體驗，這樣才讀出了真諦、讀出了精髓、讀出了精彩！

“要為學生的閱讀實踐創設良好環境，提供有利條件，充分關注學生閱讀態度的主動性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨特性，尊重學生個人的見解，應鼓勵學生批判質疑，發表不同意見。”教師“不能以自己的分析講解代替學生的獨立閱讀”（《高中語文課程標準》）這里所說的環境，有教學情景的創設、教學氛圍的營造等等，包括：師生對話的平等、民主、無障礙；多媒體的所提供的信息、教學背景、教學資源的同步與交互進行狀態，從而達到教學過程的真正的協作、分享與共進。

《羅密歐與朱麗葉》的教學片斷，可以看到，教師總是耐心傾聽學生的話語，從不打斷他們的話題，而始終是“順勢”引領，師生之間有了一種信賴與親近、有了一種對等的民主、有了一種無障礙的溝通。如，學生談到，帕里斯“在面對死亡的時候幾乎可以說是義無反顧的”。“義無反顧”，是學生的領悟，這一解讀，是十分的“到位”，是“學生閱讀態度的主動性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨特性”的生動體現。教師沒有簡單地給出“很好”之類的贊語，而是順勢發出一問，“死亡本是可怕的事情，生命對于我們每個人來說只有一次，可是為什么文中的主人公在面對死亡的時候卻義無反顧呢？”“義無反顧”，機智地包容其中，既隱含著對學生解讀的肯定，又明白地道出了對另外話題探討的起始。對學生來說，這就營造了解讀文本的“軟環境”。