課程改革中教師的課程領導力

一、問題的提出

當前，我國基礎教育正在深化課程改革，提出要加強教師的課程領導力。我們要問的是，在深化課程改革的過程中，同樣的課程，為什么有的能很好的設計、實施以達成預期目標，有的卻要打折扣，甚至變形、走樣。因此，教師在以課程領導影響課程實施的過程中，要分析和解決一些最基本的核心問題，這些問題主要包括如下幾點：（1）我國基礎教育課程改革的方案，有哪些改革舉措，要實現什么目標；（2）當前，課程領導面對哪些問題和挑戰(zhàn)；（3）提升課程領導力要在哪些基本環(huán)節(jié)上下功夫，哪些主題值得研修；（4）什么是激發(fā)和促進課程領導力的必要因素和最優(yōu)策略。

二、何謂教師的課程領導力（如何理解教師的課程領導力）

20世紀90年代，邁克弗遜（Mcpherson）、伊利奧特（Elliott）等學者提出了教師課程領導的命題。教師課程領導智慧是教師基于課程理解、在教學經驗的分享中、群體的活動中使課程改革朝著預期的愿景和目標向前推進的過程，并在課程領導實踐中達到的一種境界和品質。教師領導力則是教師在復雜的課程領導實踐中，敏銳地洞悉課程改革所存在的問題和矛盾，并能有效地、創(chuàng)造性地解決問題的才能。這種領導是通過運用個人的價值觀、愿景以及使命感來鼓舞和推動他人。談到教師的課程領導力問題，首先要討論教師哲學與課程實施、教師角色與課程實施的關系。

（一）教育哲學與課程實施

課程領導首先是思想的領導，教師的教育思想即教育哲學。教育的首要原理是人的可教性，潛能這個概念源于古希臘哲學，作為教育的關鍵詞對它的理解直接影響著教學內容和教學方法的選擇。美國學者謝弗勒出版的《人類的潛能——一項教育哲學的研究》打破了存在于教育理論與實踐中的三種有關潛能開發(fā)的神話：穩(wěn)定性神話、和諧性神話、價值性神話，提出了作為“可能性的潛能”，作為“傾向性的潛能”，作為“能動性的潛能”，力求提升教學實踐的理論水平。這一研究向我們提出的問題是：我們是否認可和尊重兒童潛能的多樣性？有沒有因為偏見阻礙了某些潛能的發(fā)展？我們是否預見了潛能對孩子未來的影響，有沒有仔細觀察過孩子？有沒有因為我們教師自己的疏忽和過錯而錯過了孩子身上最重要的潛能，我們有沒有為孩子在關鍵期的發(fā)展提供可能的教育條件，創(chuàng)設適合的學習環(huán)境而不是相反，即給他們的潛能的開發(fā)設置了重重障礙？

（二）教師角色與課程實施

課程改革要創(chuàng)造性地推進，離不開教師對自己角色的定位，作為一場“自上而下”的改革，教師的角色往往會被定位在被動地參與的“執(zhí)行者” 上。只有教師也負起課程領導的責任，才能有助于課程改革的成功。1992年，有學者（Sydner， Bolin， Zumwalt）探討教師的課程實施問題并將之概念化，提出了教學實踐的忠實觀、相互調適觀和創(chuàng)作觀，并指出了這三個概念中蘊含的教師角色與課程實踐的意義，提倡教師在教學中的創(chuàng)新。

上圖表明，課程改革是一個復雜的過程，教師的每一種參與方式都意味著他們的角色和課程實施方式的改變，即便不去辨別哪一種參與方式更好，我們想指出的是，教師有著各自不同的學校文化和制度環(huán)境，無論是主動參與并開發(fā)課程，還是積極調試并改造課程，或者按照課程方案作為執(zhí)行者忠實地完成課程，都會真實地反映出課程改革中教師的心態(tài)和情緒實踐。至于參與方式好壞的價值判斷，全看課程改革設計者的初衷。

課程領導最重要的原則就是使課程改革過程的各個環(huán)節(jié)保持一致性，簡言之，課程領導力就是改進教學以實現課程改革目標的能力。

從國際經驗看，對課程改革過程的領導主要包括四個相互聯(lián)系的基本環(huán)節(jié)（英國利茨大學課程研究小組）：一是Written curriculum 文本的課程，包括形成課程愿景、闡述課程理念、制訂課程規(guī)劃、編制課程文本等；二是Taught curriculum 教學的課程；三是Supported curriculum 支持的課程，包括師資、教學時間、課程資源、教學技術等；四是Assessed curriculum 評價的課程。

為加強教師課程領導力，我們需要從理論和實踐上關注以下問題，以促進課程變革。

首先，就文本的課程而言，應關注以下幾個方面的問題：課程改革的新思維和新路徑 ；基于課程標準的新課程方案解讀；學校課程計劃的科學編制（包括對課改目標的認同、課程科目設置的結構與分析、教材選用、課程表等）；新課程各科教學的新規(guī)范；課程改革成功案例分析。

其次，就教學的課程而言，應關注：“小班化”背景下新課程各科教學設計的理念與方法；探索以學生自主學習為中心的課堂教學策略；“合作學習”的實驗探索；綜合實踐活動的有效推進（重點是研究性學習的可行性研究）；特色校本課程的建設與實施； 學生作業(yè)改革的多樣化研究。

再次，就支持的課程而言，應關注：基于課程改革行動研究的校本培訓；關注課程改革的難點、薄弱點，加強課程指導的專家支持；多樣化課程資源的開發(fā)和利用；整合新課程的教學技術的支持；基于學生實際的學習可能性，探討差異教育以及相應的學與教的時間的合理保證。

最后，就評價的課程而言，應關注：學校基于自我評估的新課程質量保證的體系與建設；學生檔案袋評價的方法與要領；課程改革的管理思路與制度文化的建設；課程改革與減負增效；進一步深化課程改革的問題反思與研究展望。

當然，在了解了增強課程領導力相互聯(lián)系的四個環(huán)節(jié)之后，還要引用研究教育變革的專家富蘭從四個層面對課程改革所做的分析以進一步加深對課程領導問題的理解。

加拿大多倫多大學安大略教育學院院長邁克爾·富蘭教授把課程改革分為“定向”（orientation）、“啟動”（initiation）、“實施”（implementation）、“制度化”（initialization）四個層面。

由此可知，在課程改革的定向和啟動階段，一個有領導力的教師關心的是文本的課程，即改革的方向、理念、愿景和課程方案的制訂，以及如何根據新的課程教材設計教學（備課）。在這里，教師要思考的主要是：我們?yōu)槭裁醋觥撟鍪裁础⒏母镆院髸鞘裁礃樱鼘處熀驼n程實施意味著什么？在實施階段，教師關心的是教學的課程和支持的課程。我們要力求將改革的理念通過課程開發(fā)和教學設計付諸實施。教師需要關心在課堂教學中應該如何做？怎樣加強改革理念和方式方法的引導，讓它有效進行，這些教學措施會對學生的學習和思維產生什么影響（有效教學）？到了制度化階段，改革開始通過評價的課程轉型成學校課程體系與教師日常教學實踐的常規(guī)組成部分，達到一種新的穩(wěn)定狀態(tài)，達成新的改革目標。

三、教師領導力與課程實施（以倡導培養(yǎng)學生獨立思考的文本的課程與教學的課程改進為例）

（一）在文本的課程中加強備課的研究

在具體的備課過程中，教師應著重關注以下問題：我的課程將幫助學生思考和回答哪些大的問題？如何鼓勵學生對這些問題感興趣？學生可能擁有或具備什么樣的知識能力和經驗，才能回答本課程所提出的各種問題？學生可能有什么樣的課前概念和課前思維模式是我希望他們質疑的？我怎樣幫助他們接受理性的挑戰(zhàn)？從學生需要學什么入手，我需要講哪些內容，才能幫助他們掌握知識，回答問題，學會學習？我如何幫助那些學習困難的學生理解和提高？我怎樣讓學生面對相互矛盾的問題，并鼓勵他們努力克服認知沖突，解決這些問題？我如何了解學生已經知道什么，并了解他們期望從本課中得到什么？我怎樣調和我的期望和他們的期望之間的差異？我將怎樣幫助學生學會反思和評價他們自己的學習和思考，掌握學習方法？我將以何種方式（講課風格和講課內容）與學生交流并促使他們不停地思考？與傳統(tǒng)的先教然后再給予評價不同，我尋求怎樣的途徑給學習者提供適時反饋、提供學習標準讓學生自己評價，而不是簡單做出分數評判？我怎樣創(chuàng)設一個批判性的安全的學習環(huán)境，讓學生去嘗試、實踐、接受反饋并且再嘗試，喚起學生的求知欲？我應該怎樣透徹地把握學生的學習特點、進步情況以及學習質量？

（二）在教學的課程中加強有效教學和獨立思考的研究

一堂優(yōu)質的課其實是為了促進思考和學會獨立思考，教學的有效性和教學機智的發(fā)揮主要取決于三個要素。

1.對學生獨立思考產生影響的教學提示的質量。就具體的操作來說，教學提示是指向學生的，說明將要學什么和怎么學。提示的質量取決于它的清晰度、明顯度以及由教師、教材或兩者共同提供的解釋力與指導力的大小。它常借助于以下幾個要素： ①先行組織者（是指將新的概念或術語與先前所學的內容聯(lián)系起來的簡短的提要），一般來說，可由教師提供或學生提供，并以課文圖解的形式（包括概念圖）出現的先行組織者效果最佳；②附加問題（指提醒學生注意應該思考的關鍵問題，尤其是課文中的關鍵問題）；③目標設定，即提出來可以明確表示的學習任務、方法或標準；④學習層次； ⑤前測，即向學生展示課堂教學中和課后測驗中將得到強調的內容，它可以產生思維積極化的提示作用。

2.學生在課堂上的積極參與。高度的參與表現為沒有無關行為、注意力集中于當前的任務，熱情地投入集體討論以及長時間的學習。它在教學中表現為以下兩個方面：①對學生的高期望和高要求；②通過精心的提問設計促進學生深入思考深度參與。

3.激勵學生持續(xù)努力的矯正性反饋和強化。矯正性反饋是指對學生口頭和書面反映的錯誤進行糾正。具體表現為三個方面：①通過重新教學來糾正錯誤，重教既可用先前所用的方法，也可采用不同的方法； ②表揚或其他課堂強化刺激；③為學生提供額外的練習時間，包括課后作業(yè)，拓展學生的思維。

有效教學離不開學生的獨立思考。課堂上應該用什么樣的問題展開教學，涉及教師對學生思維上的引導。眾所周知，同一個問題上的知識形態(tài)或類型是有所不同的，可以簡單表述為三點：一是知識有不同層次（或然性——用于引導學生發(fā)現問題）；二是知識是有不同層次的（實然性——用于幫助學生分析問題）；三是知識應當是分不同層次的（應然性——用于鼓勵學生解決問題）。

調查表明，學生大多喜歡或然性問題，幾乎沒有人喜歡應然性問題。從心理學角度看，人們總是喜歡獨立思考、自由思考，而思考空間越大，思想的自由度也越大。或然性問題沒有定論，可以獨立思考自由探討，而應然性問題，不僅有定論，而且不由分說，有指令的性質，對自由思考的人來說，比較乏味（盡管也可以質疑）。從知識的實際發(fā)展和思維的步驟看，最可貴的是發(fā)現問題，然后再分析問題和解決問題。這就意味著要想有深度地、創(chuàng)意地學習，就應當用或然性問題去刺激學生的思維，堅信知識是構建的，不是灌輸的教育信念。

（三） “課例研究”的有效運用

課例研究是提高教師課程領導力的重要平臺，它的最終目的是改進教學。為了搞好課例研究，我們需要完成兩個重心轉移：第一，把研究的地點從書齋轉向課堂；第二，把培訓的地點從培訓中心轉向課堂現場。課堂將成為教師研訓的主要基地，而這種理念的行動載體就是“課例研究”。課例研究近幾年來在國內外受到普遍關注，在英美被稱為“l(fā)esson study”，在日本被稱為“授業(yè)研究”。 但現在大多以“尋找最好的課作為教學范本”為出發(fā)點。

一般認為，課例研究的最終目的是改進教學，但現在大多以“尋找最好的課作為教學范本”為出發(fā)點。在筆者看來，這個想法有誤區(qū)，因為要想通過一個完美的課，一勞永逸的解決問題的教師就必然會面臨如下質疑：① 什么時候一節(jié)課才足夠好到可以被廣泛應用？②假如教師花了很多時間和精力在一節(jié)課上，那如何處理好所有其他的課呢？③這樣的課例研究畢竟是受理性的技術原理支配，只關心操作方法步驟，難以面對不同班級不同學生而又充滿不確定性的各種復雜的教學情境。④工匠式的機械模仿也不利于教學創(chuàng)新、增長實踐智慧。

事實上，課例研究一方面應力求提升教師的反思意識，而非只是簡單地展示一種教學技術模式，另一方面在研究取向上應是理解取向，解讀和生成教學對教師和學生的意義，而非簡單地尋找最好的教學，此外，課例研究還應使教師成為研究者，促進實踐智慧的成長。為此，在課例研究中應當積極倡導以下幾種行為。

1.應采用常態(tài)課教學—研究課教學—跟進式教學相結合的現場學習方式，同時，要提倡課例研究的“異質性”，廣泛吸收異質人員的參與（教研員、教授、同事、校外人士、家長等），形成課例研究共同體，從單一性的研究團隊轉向多元化的研究團隊。傳統(tǒng)的課例研究往往是同一學校的教師參加，而且通常局限在本學科、本年級內，如果能組成一個異質的課例研究共同體就可以帶來對課堂多維度、多層面的研究，從而引發(fā)多重深刻的反思。

2.不要就課論課，要明確研究的主題，作為改進教學的共同目標（如先從內容情境到方法上研究“學生年級越高越不愿意在課堂上發(fā)言的特定問題”，再到“不同年級段的學生在課堂上應采取哪些有效措施，提高他們發(fā)言的積極性”）。

3.教師的核心責任不是上好課，而是促成每一個學生的學習，從教的研究轉向學的研究。佐藤學在《靜悄悄的革命中》就曾分析過學校研訓活動成效不大的原因之一就是只重視教的研究，但教學的最終效果要體現在學生身上，因此，我們應該改變原先教師坐在教室后面椅子上聽課的方式，而把椅子移到學生中間，這樣才不至于只看得到”教師的表現”，對學生在課堂上發(fā)生的一切都視而不見。因此，課例研究不只是議論教材的處理、教法的是非，而是根據課堂的核心要素——學生的發(fā)展與表現加以研討。

4.評課也不只是對執(zhí)教者評頭論足，而是圍繞一個中心問題——“我從實踐中學到了什么”展開討論。課例研究反對“理論的實踐化”，主張基于“實踐中的理論”的認識，尤其關注教學實踐中的“生成”“改變”“意外”和“即興創(chuàng)作”，因為這意味著教師和執(zhí)教者一起在課例研究的互動中不斷總結經驗、草根研究、開拓新的可能性，而不至于給執(zhí)教者帶來焦慮和壓力。當然這也要求聽課教師在進入課堂之前就必須對即將開展的教學活動有自己的理解和設想，因為嚴格意義上的課例研究不是一種隨意進入教學情境就可以參與的活動，為使它具有針對性，參與課例研究前的準備不可或缺。

5.課例研究不能只注重課的教學環(huán)節(jié)的完備或活動形式的多樣，缺乏對質量和效率的實質性關注。

6.重視課上的研究要重于課前備課，緊扣教學預設的課例研究固然很重要，但不能因此忽略鮮活的課堂上動態(tài)生成的教學活動。因為如果教師的注意力集中在如何完成預設的教學任務上，那么當學生的回答不是預設的回答時，教師要么置之不理，要么直接往預設的答案上引導，容易使教師有意無意地限制學生的個性化思維，阻止偏離預設答案的思想火花的形成。因此，要提倡課例研究從關注技術行為到注重實踐智慧，在亞里士多德看來，實踐智慧與科學、技藝等最大的不同在于實踐智慧是講究良機的，體現為機智的教學。

7.要采用描述性研究作為課例研究的方法（以往是“等級評價”，把教師的課堂教學分等），同時要充分利用各種課堂觀察技術，科學地對課例加以研究，對課堂中的教學問題要診斷到位，對有效教學的成功經驗要進行專業(yè)性分析，而不只是發(fā)表一些感想性的意見。

8.應撰寫課例研究報告以加強反思。一種可借鑒的課例研究報告的體例應包含以下內容：標題——幾年級什么課的課例研究報告；背景交代——誰參加？什么過程？怎么分工？使用什么工具、從什么角度觀察的？什么研究主題？教學過程——課堂實錄整理；觀察診斷與分析——問題分析、綜合分析或關鍵事件分析都可以；改進與建議；參考文獻。

對課程改革來說，教師的消極心態(tài)甚至抵觸情緒也有其積極意義，教師在本學科的課程領導方面出現的問題也并非都是壞事。它能讓我們對教師進行有針對性的專業(yè)發(fā)展培訓，也能促使我們對教師與課程實施的關系做出合適的調整，解決矛盾沖突，引導和鼓勵教師積極參與課程改革。

（浙江大學 310012）