激趣 動情 曉理

現代教學論認為：學習過程是以人的整體的心理活動為基礎的認知活動和情感活動相統一的過程。如果沒有認知因素的參與，學習任務就不可能完成；同樣，如果沒有情感因素的參與，則學習活動既不能發生又不能維持。因此在課堂教學中若能注重學生學習心理的調控，對于提高課堂教學質量、增強學生的學習效果，是會產生事半功倍的效果的。

首先，把“激發興趣”作為課堂閱讀教學的開端

興趣是學習的基礎，是“需要”的表現形式，是驅使學生智力和能力發展的內驅力，對學生的學習起著最活躍、最現實、最直接的作用。盧梭說過：“教育的藝術是使學生喜歡你所教的東西。”于漪老師在《語文教學談藝錄》一書中也有一段精辟的見解：“教師如果有本領把學生學習語文的興趣激發起來，教學就成功了一大半，學生就不以為苦，從中獲得樂趣。”缺乏學習動機的學習必然是被動的學習、苦惱的學習。

要激發學生學習語文的興趣，提高閱讀教學的有效性，必須先摸清學生的“興趣點”。影響學生課堂閱讀興趣的因素可以有很多，如閱讀材料、教學方法、學生個性特征、知識程度、閱讀習慣等等。筆者就這兩方面與學生的閱讀興趣的關系，曾對兩個班的學生作過一些調查，調查結果顯示。學生的閱讀興趣主要呈現以下幾種特征：1.重形象感知輕抽象思維。閱讀還停留在“好看”、“有趣”、“有情節”等感官刺激、感性思維的層級上。2.重實用價值輕能力培養。這突出表現在兩個方面，一是他們把閱讀是否實用相聯系，如是否有助于寫作，特別是考試中的寫作；二是與閱讀的成效相聯系，讀了之后是否能直接應對考試。學生若以這種急功近利的動機學習，一旦達不到功利目的，其閱讀興趣就會隨之動搖并失去。3.重局部效應而輕整體感知。閱讀過程中學生會在閱讀材料中的某個“情節點”上駐足良久，而不會關注整體或主要方面。同時，當這個“興趣點”過去后，其它內容就引不起興趣。4.重形式多樣輕常規陳式。一味的串講、灌輸、分析，勢必會遭到學生的情感抵制的，常變常新的教學方式和形式，才能提升課堂的“興趣點”。

如此看來，作為“主導者”，只有科學取舍教材內容、合理安排教學環節、追求課堂形式多樣化、關注學生心理需求、培養學生學習興趣，才能給學生帶來知識的增長和精神的愉悅。

其次，把“動之以情”作為課堂閱讀教學的發展

如果說“激趣”屬于心理調控中的“喚情術”，在于引發學生產生“求知”的“需要”。那么，“動情”就是讓學生的情感與教師、教材的情感產生共鳴，得到“滿足”并產生“新的需要”。因為，在我們所采取的“激趣”手段中，有些興趣是暫時的、不穩定的。這類興趣對學習是有一定的促進作用，但若不能轉化為穩定、持久的興趣，就不能形成學習的穩定動力，有時還會造成學習的分心、精力渙散，影響學習的效果。而興趣一旦發展成為從事實際活動的傾向，變得穩定、持久時，就形成為對某種活動的“愛好”。保持對學習的濃厚興趣，養成探索知識、追求真理的特殊愛好，這是維持學習的最佳心理狀態的關鍵。“動情”的終極目標就是讓學生擁有“愛好”。

我們可以通過分層次調控學生心理的方法來達到目標。

1.進入審美情境

古人云：“靜聽不聞雷霆之聲，熟視不睹泰山之形。”意思是說，由于情不在焉，在雷聲轟鳴之中聽而不聞，在高聳入云的泰山前也視而不見。主體自身沒有一定的情感狀態，客體的某些屬性便不能成為認知對象，而且，客體的某些屬性即便感知，由于情感不同，感知的結果也會不同。因此，教師要采取相應的措施，利用一定的誘因，有意識地一步步把學生帶入與閱讀教學相關的情境，并使情境成為一個連續的動態的客體，讓學生可涉足其間，仿佛進入了其人可見、其聲可聞、其境可觀、其物可賞的境地。促使學生的興趣不斷鞏固、提高，化為學習的積極性和主動性。

在這里，教師的“帶情”、“導引”是很重要的一環。德國教育家第斯多惠在教師規則中曾明確指出：“我們認為教學的藝術，不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒、鼓勵，沒有興奮的情緒怎么激勵人？沒有主動性怎么喚醒沉睡的人？”因此，當教師用充沛的情感去感應學生相應的感情，用真情的投入增強課堂的吸引力時，學生勢必也會得到情感的熏陶、美的享受。

2.擁有審美體驗

學生在進入審美情境之后，教師應注意捕捉學生的反饋信息，以期引起學生心理共振，學生不再隔岸觀火，而是將全部身心融入到教學內容中，即達到“移情”的目的。選入課本中的作品，無不文質兼美，包含作者濃烈的情感，因此，教學中要力求準確地理解作品的內涵，把握住作者情感跳動的脈搏，并把作者創作時那種激奮的情感表現出來，讓學生去體驗并在體驗中強化這種感情，從而引發學生的情感共鳴。

筆者在教授《蘭亭集序》的過程中，有兩次比較深刻的印象，兩次教學目標的設計均為：1.領會文本的思想內容，揣摩作者的思想感情的變化，正確評價作者的生死觀。2.學習本文情景交融、敘議結合的寫作手法，感受幽遠的文思，清新的辭采。但采用了不同的教學設計，一節以討論法為主要教學手段；一節以問題串講為教學手段；運用討論法的課堂，由學生自讀、討論、點評欣賞精彩語句，生生互評法運用充分，課堂氣氛活躍，“固知一死生為虛誕，齊彭觴為妄作。”是文本理解的難點，但當一個學生拋出他的疑問后，課堂又掀起了新一輪的討論高潮，個別同學恰到好處地引入了王羲之的身世背景，理解的難點迎刃而解。課堂最后當一擅長書法的學生亮出當場書寫的此句時，贏得了滿場的喝彩。應該說這節課貌似雜亂、無章法，但效果恰恰是最好的。因為整節課是在學生的不斷發現、質疑、再發現、再質疑的環節中推進的，最后水到渠成地完成了教學目標。質疑、討論讓學生時時處在情感的體驗與碰撞之中，最終體悟到了文本的情感價值和審美愉悅。

教師如果引導得法，那么學生的主體情感就能找到一條移入審美體驗的途徑，也就能積極參與閱讀與欣賞過程，融入自己獨特的生活體驗，接近作品，貼近作者，產生心靈的共鳴，產生所謂的“高峰體驗”。接受美學創始人伊瑟爾說：“文學作品有兩極，我們稱之為藝術極和審美極。其中藝術的一極涉及作者創造的文本。審美的一極涉及讀者所完成的文本的實現。”也就是說，作家的作品，只是一個“半成品”，如沒有讀者的創造與合作，作品的美學價值就無法實現。因此，在閱讀教學過程中，應讓學生充分發揮審美主體的作用，享受審美體驗，得到“需要”的“滿足”，以便到達一個比教學預期目標還要豐富得多、廣闊得多的境界。

3.達到自我實現

當一個人的求知和理解的欲望被激活之后，隨著“于我心有戚戚焉”的情感共鳴，在情感高峰體驗之時，便會有“自我實現”的需要，即把審美體驗內化為個人情感。教師應讓學生去追求自我的實現，以滿足“新的需要”。根據心理學的解釋，自我實現被定義為潛在的能力和天資在一個人發展過程中的不斷實現，是使命的完成，是個人自身內在本性的更充分的把握和認可，是朝向個人自身中的統一、完整和協同的一種不問斷的傾向。簡而言之，自我實現就是使自己成為自己理想的人。這樣的人能夠實現自己的愿望，對他們力所能及的事總是盡力去完成。

筆者曾做過小說專題教學的梳理，《老王》《品質》《最后的常春藤葉》《流浪人，你若到斯巴》等等，發現若要讓學生在閱讀中產生“新的需要”，教師所做的就是給學生提供條件：一是讓學生與課堂環境處于和諧狀態。如學生的愉悅之情與輕松活潑的課堂氣氛，所謂“順境”中的情感釋放。二是讓學生的各種相關的本質力量處于實質上的和諧狀態。只要學生的心理活動和閱讀活動達到了他力所能及的程度，他就能實現自我，就能形成洞察生活的能力，積極行動的決心、旺盛的生命力、創造精神、對于內外干擾的排除等等，最終形成終身的“愛好”。這也正是我們閱讀教學中所追求的。

總之，“動情”的最佳境界應是師生情感的交融，是作者、讀者的情感交融，是語文課堂情感交流的一種沸騰狀態，是“天光云影共徘徊”的境界。有了這樣的學習情致，便可越過學習中的障礙，獲得學習的成功。

第三、把“曉之以理”作為課堂閱讀教學的追求

新課程的基本理念明確指出：要注重語文應用、審美與探究能力的培養，促進學生均衡而有個性地發展。要求在閱讀教學過程中，關注學生情感的發展，發揮語文的審美教育功能，讓學生受到美的熏陶，培養自覺的審美意識和高尚的審美情趣，培養審美感知和審美創造的能力。“激趣”、“動情”作為有效的教學手段，營造了良好的“情緒場”，使學生有境入情，有情入理，使整個教學過程彌漫著一種和諧、融洽、振奮、飽滿的情緒氣氛。這種有益的情感活動必將促進學生認知活動的開展，即所謂“動之以情”，方可“曉之以理”。

閱讀教學中，學生的認知目標，不僅是接受語文知識，更重要的是在接受語文知識的同時發展自己的智能。筆者教《葡萄月令》，在指導學生了解了文本的嚴謹別致、詳略有致的結構特點后；設計了多樣化的誦讀環節，以強化學生對文本語言的感知，其中設計了這樣的一個環節：有評論家說：“汪曾祺的語言很怪，拆開來每一句都是平平常常的話，放在一起，就有點味道。”這味道從哪里來？這個問題引發了課堂上一次小小的頭腦風暴，有一個葡萄下種過程的描寫，語言極富表現力，但學生開始時并未體會到，于是教師帶讀，學生試讀，“‘起，——起’哎，它起來了！”就這一句，師生反復誦讀數遍，邊讀邊品邊議，課堂的情緒場漸起漸濃，哎，學生悟出來了！是勞動號子，是詩歌，是韻律，是勞動美的再現。于是，觸一發而動全身，漸漸歸納出其語言的特點：1.善用口語入文。貼切生動、親切活潑。很生活。2.善用短語句式。停頓有韻律、節奏。3.善用倒裝句式。簡潔有力，氣韻生動，有韻律。4.語言或雅或俗，風趣幽默。趁熱打鐵，追問：是否語言平實，自然、口語色彩濃厚的文章都會給人帶來美的感受呢？又是一波思維的高峰，教師適時提供了汪曾祺的寫作此文的背景，原來淳樸自然、閑適自在的語言的背后是作者達觀、淡然的人生態度，是一個傳統文人的靈性和雅致的情趣，是對生活的熱愛。遷移拓展到屈原、柳宗元、蘇軾、歐陽修、老舍、沈從文、余光中、余秋雨等一批批文人，懂得大自然與人的生命構成了我們的文化脈絡、審美脈絡、藝術脈絡，在此基礎上理解汪老“活著多好呀。我寫這些文章的目的也就是使人覺得：活著多好呀！”的審美境界，不僅促進了學生智能的發展，更是提升了學生的審美意識與審美情趣。

可見，閱讀教學中注重情感因素不僅是讓學生在審美的樂趣中，有情有意地感知教材，更是為了在此過程中，提升學生思考問題的深度和廣度，使學生增強探究意識和興趣，學習探究的方法，最終為發展學生的創造才能而服務。

大量研究證明，學生在校學習成績的優劣與創造力的大小并沒有必然聯系，甚至與智力因素關系也不是太大。創造力與發散式思維以及思維的主動性水平卻有密切關系。因此，適時調控學生的心理必有利于學生創造精神的培養。在形式多樣的教學活動中，學生鉆研文本，精心設計，就地取材，傾情演繹，當情境中鮮明的形象、熱烈的情緒、充沛的語言表達呈現出來時，這個舞臺上所演繹的“眼前形象”很自然地與學生想象中的形象產生了關聯，這些“形象”激活了學生思維中的聯想、想象活動，課堂所呈現的“熱鬧”正是學生思維活動、創新能力的精華外現。在此情此景中，教師適時的因勢利導，就極易激發學生身上潛在的創造性，生生互評、師生互評、自評，反思、質疑、創新；再反思、再質疑、再創新，他們的鑒賞能力、審美意識、審美能力在一次次的肯定與否定之中或加深或拓展或清晰。由此可見，當學生的創造才能得以施展時，教師若能及時引導學生體驗創造的樂趣，使之逐漸產生創造意識，享受創造成功的快樂，必能激發學生進一步創造的熱情。“水嘗無華，相蕩乃成漣漪；石本無火，相擊而發靈光。”

作者單位：江蘇常州市北郊高級中學。