提高小說教學效率方法一得

多年教讀小說，時常陷入困境：教師講得頭頭是道，學生聽得津津有味，但最終解決不了一個致命的問題，愛讀卻不會讀，學生的理解和認知的深度往往不盡如人意。

怎樣激活學生的思維，讓學生學得生動活潑，學得登堂入室，對一個作品理解得更為深刻到位呢？我有心試驗了“空白教學法”，有比較好的效果。

“空白教學法”顧名思義，就是在教學過程中，根據傳授知識、培養能力、塑造人格的要求，有意而適時地留下教學空白，給學生們提供游目騁懷的空間，留下積極思維的余地。“空白教學法”是依據教學活動“序”的規律提出來的。

教師在課堂教學中留有余地，點到即止，留幾處空白讓學生去化虛為實、聯想思索，去主動探索求知。在教學中，有時對于知識的難點和重點，不宜直接灌輸，而要精心設計教學方法，在已有知識的基礎上，逐步深入，分層次、有梯度，讓學生慢慢進入角色，同時配以相應的空白，教師加以引導，讓學生去思考、探索、歸納、總結，得出正確的結論。這樣的教學方法會有意想不到的效果。

小說“空白教學法”的實施首先在于找準突破口。因為小說與詩歌、散文、戲劇有顯著的文體特點的區別之處。另外塑造人物形象允許進行虛構又是它區別于一般記敘文的根本特點。只有把握了這兩個區別，才能抓住小說的教學要點。實施“空白教學法”時要重視小說作品的文體特點，重視學生對作品的不同理解，解決因作品“模糊信息”而導致學生模糊的思維習慣問題。下面就自己多年來小說教學的體會，談談提高學習效率的幾點處理的做法。

一、“點到”與“點破”的統一

教師的點到，是為學生積極參與到教學過程中來，開展邏輯思維活動和形成基本技能而進行“搭橋、鋪路和導航”。成功的前提在于，它更能體現“以人為本”的教學理念，在積極參與過程中，學生能不斷獲得自主探究的成功體驗，會覺得語文課非常有趣，學習小說很快樂。“點到”是引人思考，開啟茅塞的“提問”。“點破”則是如何選擇結論，如何解決疑難方法的“提醒”。“點到為止”與“點破為止”絕不在一個教學層面上。試以法國著名作家莫泊桑的《項鏈》為例。在對人物形象分析時，試想路瓦栽夫人既能在“悲哀的感慨和狂亂的夢想”中流淚，又敢挎著籃子上街；既因為窮酸“不敢”出門，又敢“坦然地”回到極樂園去說明真相；對當年的舞會不是深切地悔悟，而是由衷的留戀。……教師做的這些分析是“點到”。這些分析為學生認識理解路瓦栽夫人性格指明了一個路徑。她到底是一個怎樣性格的人，還需通過學生進一步思考才能推出。這就是“留白”。由此，要求學生在老師分析的基礎上自己得出“路瓦栽夫人愛慕虛榮的性格中有‘變’與‘不變’的兩面性”等結論。如果學生不能準確的得出，老師只能給出，這是“點破”。

教師在啟發誘導中必須側重抓住學生的疑難之處，作品的題旨之處，情節的深蘊之處。還應重視小說中人物、情節及環境變化必然之中的偶然性。

比如我聽過一位教師在教學《火燒赤壁》一課時，教到“曹操接到黃蓋的信，歡喜得了不得”時，提了一個問題：“曹操接到黃蓋的信，為什么這么高興呢？”這個問題看似簡單，實際上內涵豐富，需要學生認真讀書，反復思考，聯系背景來回答。他沒有讓學生急于回答，對那些匆忙舉手的同學，要求他們再思考思考，想想還有沒有其他原因。當時教室里非常安靜，學生都在積極思索。等大部分學生的臉上有揭開謎底的喜悅，他才請他們主動地站起來回答。一個學生說：“因為曹操這人很愛才，他知道黃蓋是東吳的一員老將，帶兵作戰很有本事，現在知道黃蓋要來投降，所以非常高興。”一個學生說：“黃蓋是東吳的名將，如果他投降曹操，就會大大削弱東吳的力量，增強曹操的實力，所以曹操很高興。”又一個學生搶著說：“曹操這下子可以從黃蓋口中知道東吳的很多情報，赤壁一戰更有把握了。”又有一生說：“曹操高興還有另一個原因：黃蓋是南方人，在水中作戰很有經驗，可以幫曹軍解決不習慣水戰的問題。”突然有一個同學站起來說：“老師，我從這句話中，讀出曹操已經產生了輕敵麻痹的思想。驕兵必敗，這可能是曹軍赤壁大敗的主要原因吧。”說得多好哇！設想一下，如果在教學中不“留白”，能有如此精彩的回答，能迸發出如此耀眼的智慧火花嗎？

要言不煩的點到，能夠不斷砥礪學生的思維，進而在對語言的品味與感悟過程中，讓學生學習小說充滿了趣味與快樂。語文課堂是鮮活而富有生命激情的。教師的點撥如果不能把握好分寸，學生被老師束縛在單一局限的問題答案里，他們的頭腦會被固化，課堂就會沉悶，落入滿堂“灌”、“牽”的窠臼，學生思維也就落入思維的定式里。所以，老師的點到必須具備開放性，給學生充分的生成空間。既要緊扣文本，還要聯系到學生的生活實際。

二、從“領悟”走向“遷移”

教師引導得法，學生能力訓練也就會從“領悟”走向“遷移”，不僅可以將教師的教學引入教學佳境，也會給學生的思維插上聯想的翅膀。換句話說，“節外生枝”地設疑會收到良好的教學效果。《項鏈》的教學中，我先是給學生了一個結論：作品中作者其實早就告訴讀者項鏈是假的。我抓住以下幾個可疑之處中的一點，引導學生琢磨思考，要學生再找出相類似的幾處來。一是路瓦栽夫人遲疑而焦急地問：“你能借我這件嗎？我只借這一件。”佛來思節夫人說：“當然可以。”——她竟毫不猶豫答應了。這是不是向人們暗示：可能有假。結果學生很快找出了好幾處：珠寶店老板查看了許多賬簿，說：“太太，這掛項鏈不是我賣出去的。我只賣出這個盒子。”這話或許是真的，但是不是也同樣暗示說佛來思節夫人只買了盒子，另外配了一掛假項鏈呢？在路瓦栽夫人還項鏈時，“佛來思節夫人沒有打開盒子看。”如果是價值數萬元的真項鏈，她會如此掉以輕心嗎？同樣也起到了暗示作用。類似特色的小說老師在教學中，只要將其中的一點提出來，啟發學生自己探尋，學生一定會順藤摸瓜，找出其它幾點內容的。

再如教學《祝福》中“間或一輪”這一細節時，我就先請同學們閉上眼睛想想你曾經看到過怎樣的眼神稱得上是“間或一輪”？再想象文章中祥林嫂“間或一輪”的表情會是怎樣的？從祥林嫂“間或一輪”的眼神中你讀出什么……這樣一環扣一環，層層推進，巧妙地運用空白藝術進行鋪墊映襯，就能給學生留下深刻的印象，將課堂引向高潮，走向更廣闊的思維空間。

學習過程中只要學生領悟了，他們的興趣就會出現遷移。我們可以這樣說，領悟是深化，遷移是升華。只要給閱讀主體學生們提供合理的思考和想象的余地，他們的思維空間就會變得廣闊無比。這種教學空白效果表現在：教師在不影響學生準確把握小說的內容，理解小說重點的前提下，用模糊不肯定的表達激發學生的思維興趣，學生的主觀思維就會被充分調動起來。

三、“補充”是為了“延伸”

完成補充與延伸的方法較多。如比較鑒賞法，表演再現法，座談釋疑法，辯論創造法，說寫結合法，續寫故事法等等。都是實用的增強學生能力的方法。試以比較鑒賞法說明之。

烏申斯基說過：“比較是一切理解和思維的基礎。”要使學生對課文內容有深入的理解，教師要善于選取相關的教學資料，把內容或形式上有一定聯系的讀物加以對比，點燃學生的思維火花，在對比中感悟，在感悟中理解，在理解中鑒賞，讓學生在文學大森林中徜徉擷取，真正實現語文的工具性和人文性。比較法的關鍵在于選好“比較點”，仍以《項鏈》教學為例：就路瓦栽夫人與佛來思節夫人兩位的思想與命運的異同可以引導學生進行比較鑒賞。同受資產階級的毒害，有強烈的虛榮心，有追求享樂的思想，他們的心理趨向和心理特征如何呢？老師提出問題，只要給學生一個指向，剩下的工作就由學生來完成。學生人多，思考的著眼點也多，集思廣益，結果也就能很快得出了：路瓦栽夫人有一連串的夢想，她的心理既表現出垂涎高雅奢侈生活的隱秘的痛苦，又有展示了高雅迷人風采并被人艷羨和被人追求的裸露的陶醉，有因為片刻的虛榮卻換來了十年的艱辛的悲酸；更有準備好經歷一場心理、生活磨難的“英雄氣概”。內心天真而又豐富的她始終擺脫不了被“運氣”嘲弄的命運。佛來思節夫人呢，雖曾無意甚或是有意玩弄了別人，當然也逃脫不了被玩弄的結局。從小說的結局看，二位夫人都有得意也都有失意，都有令人感慨之處，說“我可憐的瑪蒂爾德”的佛來思節夫人就不“可憐”嗎？這種可憐的結局既是二位夫人貪圖虛華欺人自欺的虛榮心帶來的，也是資本主義社會把女性當玩物的社會畸形需求造成的。這也正是二位女性愛慕虛榮帶來的悲劇命運的必然性和共同性。

座談釋疑法也是提高學習效率又讓學生喜歡的方式之一。在完成了基本的教學任務之后，因為課時的緊張，一些問題在課堂上沒有來得及解決。這時老師組織學生利用課余對所學的作品進行進一步的座談釋疑就很有必要。特別是多元化解讀教材，學生更感興趣。這就要求教師除了吃透教材，掌握以往對作品把握的觀點外，還應不斷關注所教小說最新的研究成果。引領學生多元化解讀作品。仍以《項鏈》為例，在解讀瑪蒂爾德夫人形象時，我就將最新的越來越多的專家學者對于這篇文章的主題提出的多種不同的理解引入教學中，而不再只是停留在以往一味的批判上。為了能讓學生讀出與以往既定的結論不同的結論，我就特意設計了“怎樣理解‘人生是多么奇怪，多么變幻無常啊，極細小的一件事可以敗壞你，也可以成全你！’這句話的含義”這一問題。對瑪蒂爾德而言，丟失項鏈到底是敗壞了她，還是成全了她？對此，大家還能得到什么啟示？要求學生自己思考，從文本出發，尋找支撐自己觀點的依據，寫好討論發言提綱。結果這些問題一經提出，學生的思維立即激活了，學生參與的積極性很高，深入思考的思維之火被點燃了。安排他們在自習課上發表自己的思考結果，效果異常的好。最終學生也得出了作者還有對女主人公通過十年辛苦勞動最終償還債務的行為是肯定的新觀點。學生不僅思維動起來了，得到了有別于以往的觀點，富有成就感，還明白了結論只能從文本中得出的道理，也深切認識到言之有據是多么重要，多么有力量。

教師只有捕捉到了學生的“辨別心理”抓住有利的興趣變化時機，教師的教學和學生的思維訓練的實施才會更實在、更靈活、更科學。教師要盡可能少講，多給學生時間，讓他們獨立思考，積極鼓勵學生提出自己的疑問、看法和見解。對學生提出的問題，教師應充分肯定，并引導他們自己解決問題。這樣才能更有效的培養學生發散思維和創新能力。

如一位老師在教學《社戲》一文時，引導學生閱讀文本后概括回答課文中描寫的“戲好看嗎？”這一問題，最后學生討論后得出更為準確而貼近文本的答案：“不盡好看！”老師適時發問：“既然戲不盡好看，文章結尾為什么又說‘也不再看到那夜似的好戲了’呢？”豈不是出現矛盾了嗎？在老師拓展延伸的啟發下，學生得出“那夜似的好戲原來‘好’不是在戲內，而是在戲外”這一結論也就不是難事了。

對于學生來說，學習的成功并非在于外在的動力，主要在于自己產生的興趣。這種興趣受其經歷、素養、思維特征等客觀條件的限制。因而在認知評價作品時，他們的心理活動就會受到某種難以捉摸的潛意識的影響或干擾，對作品的認識或評價往往帶有主觀臆想的色彩。這些臆想既有明晰可以表述的一面，也有模糊不能表述的一面。我們常稱之為“只可意會不可言傳”。面對這種局面，教師要根據教學實際，或補充資料給以正確引導，或循乎情理啟發其各抒己見，讓他們在積極思維中感受興趣和滿足。這樣說來，教師的教學補充是方式，學生思維活動才是目標，語文教師的主要任務莫過于最大限度地調動學生學習語文的積極性。

教學活動是有序和無序的對立統一，看似矛盾的地方，正是教學活動科學性的體現，忽視了“序”，忽視了“有序和無序的統一”，就等于背離了教學的科學性。“空白教學法”的實施，也是留有余地和留下空白的統一。當然“留有余地”不是進行隨意的教學設想，“留下空白”更不等于釀成教學遺憾。現行高中教材中的傳統篇目的小說，大多數人物形象的認識與評價的相關信息早已先行進入學生的頭腦中，有些已形成了思維定式，因此教師更應根據控制論、信息論的原則確定自己的教學方法，也就是說語文教學中既不能因作品的信息模糊去無根據的隨意“處置”，更不能一任“不可言傳”而隨便“了之”，要實現“實中設空，空中核實”的教學思路，就必須轉變教學思想，增強學生學習的本位意識，增強學生能力培養的目標意識，重視學生非智力因素的開發和培養，這樣才能走出語文閱讀教學輕視閱讀主體的誤區，也才能切實提高學生的語文閱讀教學的效率。

作者單位：銀川市二十五中。