小練筆要做到“讀”與“寫”無痕融合

【編者按】如何落實《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出的“致力于培養學生的語言文字運用能力”？方法途徑很多，但在閱讀教學中安排適量的“小練筆”應是一個很重要的措施。在教學實踐中，怎樣科學處理閱讀與練筆的關系，精心選擇練筆內容，采用得當的形式，安排恰當的時機，讓“小練筆”發揮更大的作用等，都還需要進一步的研究。本專輯刊載的幾篇文章，對這些進行了探討，相信會給讀者一些有益的啟發。

說到培養學生的語言文字運用能力，很多人想到的是增加課堂上語言運用的環節，而安排小練筆，自然成了常見的方式。這本是無可非議的，但不少課堂上的“小練筆”與閱讀脫節，為寫而寫的傾向十分明顯。筆者以為，作為閱讀課上的“小練筆”畢竟與閱讀有關系，不能只單純考慮“寫”的因素。最理想的境界應做到“讀”與“寫”無痕融合、渾然一體。既促進對課文的理解、感悟，又能有效提高書面語言的表達能力。王崧舟老師執教的《去年的樹》安排了三次“小練筆”，最突出的特點是毫無“為寫而寫”之嫌，也無旁逸斜出或突兀之感，在“讀”與“寫”有機融合方面堪稱典范。

《去年的樹》文章短小，情節簡單，文字簡潔，風格平淡，但主題是深刻、厚重的，它蘊含著作者對世事難料、生命無常的惋嘆。但這樣的主題顯然不是四年級的學生能夠請輕易把握的，王老師著重引導學生體會、理解樹與鳥兒深厚的情感，這是很恰當的定位。而對于平淡這一風格，王老師也僅僅讓學生認識，這也是很恰當的選擇。而王老師教學中采用的主要手段是簡單而有效的。我們不難發現，貫穿全課的主要手段，就是讀；其次，就是運用三次小練筆，讓學生用自己豐富的想象與課文形成對比，進而認識文本平淡之風格。

第一次練筆是“寫外貌”。在學生想象“鳥兒給樹唱歌，可能會在什么時候”，抓住“天天”，品味揣摩，讀出詞語的“言外之意”后，王老師安排了第一次“小練筆”：

師：孩子們，讀著讀著，你的眼前仿佛出現了一棵怎樣的樹，出現了一只怎樣的鳥兒呢？來，打開作業紙，請你展開想象，寫一寫你腦海中浮現的樹的模樣，鳥兒的外貌。（板書：寫外貌）寫的時候，請你用上“特別”這個詞語。

屏幕出示：一棵樹和一只鳥兒是好朋友。樹長得 ，鳥兒呢，長得 。

（學生在音樂中想象寫話，教師巡視）

讓四年級的學生體會課文“平淡”的特色，有點抽象，難以把握。為了突破這一難點，王老師采用兩大舉措，一是引導學生展開想象，反復朗讀，把文字讀成形象的畫面。二是巧借練筆，讓學生盡情想象鋪展，豐富樹與鳥兒和諧共處的畫面。在檢查評點學生小練筆時，把學生說的重點詞語寫在黑板上，然后隨著老師對課文內容的表述一一擦掉，這樣就在視覺與感覺上，讓學生形成反差，初步認識了平淡之特色。

第二次小練筆是“寫表情”。五個人物的四次對話，構成了《去年的樹》這個童話故事最重要的情節，但同樣是簡潔、平淡，對話之間沒有任何的提示語。王老師引導學生在朗讀中發現這些特點，然后復習《巨人的花園》的片段，引出提示語的重要性與寫作方法后，就讓學生進行第二次小練筆：打開作業紙，在這些人物提示語的中間加一加能夠反映它的表情和心情的詞語。（板書：寫表情）

（學生練筆，教師巡視）

學生要寫好四次對話的提示語，就必須細致體會鳥兒與大樹、樹根、大門、小女孩說話時的心情、感受，而這正是理解這篇童話的關鍵所在。這樣的寫，實際上也是在讀，是以寫促讀。王老師結合檢查學生的小練筆，輔以深情的描述，引導學生反復朗讀課文，生動展現出鳥兒尋找與追問的苦旅。這樣，學生逐漸體會到鳥“戀戀不舍——難過——焦急——心急如焚——傷心欲絕”的情感變化，深深感受到鳥和大樹的深厚友情，也就真正進入了文本，進入了人物內心。在檢查、評點學生練筆情況時，王老師還是如上次一樣把學生練筆中的精彩詞語，寫在黑板上。當學生感受到了人物內心的豐富情感后，王老師又一次擦掉黑板上的文字，這樣就再一次讓孩子們感受文本語言的平淡樸素。

第三次練筆是寫“鳥兒面對燈火的心里話”。教者引導學生抓住故事結尾的“看”字進行教學。隨著舒緩而憂傷的音樂，屏幕上再次依次播放鳥兒給樹唱歌的溫馨畫面。在這樣的背景下，通過引讀，重現鳥兒與樹日日相伴相守的畫面。此情此景，真是催人淚下。從學生帶著哽咽的朗讀中，可以看出，他們已完全被引進了課文的情境之中，他們與文章的鳥兒已經化為一體了。而就在這時，王老師讓學生進行了第三次練筆：

師：是的，她看到了樹，那已經是去年的樹了，此時她的心里有多少話想對好朋友樹說呀！孩子們，拿起你的筆寫一寫鳥兒最想對樹說的話，寫一寫她內心的真情告白。寫的時候，請你用“樹啊樹”開頭。

（學生在音樂聲中練筆寫話，教師指導巡視）

此時進行第三次小練筆，完全是水到渠成，因為通過上述的教學，孩子們已經化身為鳥。抒發鳥兒之心，不就是吐露自己的心聲嗎？孩子們的話語雖然有些稚嫩，但卻真切道出鳥兒對樹的深情、懷念、責備之情之誼！那一句句發自肺腑的語言，有直抒思念之真情，有暢敘懷念之感，有帶有輕微的責備之意，還有不舍、承諾……這些充分表明他們已經進入了文本，進入了人物內心，深深地融入課文的角色之中，他們已完完全全化作了故事中深情思念大樹的鳥兒。這，不正是閱讀教學所要追尋的理想之界嗎？

綜上所述，王老師《去年的樹》課堂中所安排的三次練筆，與課文的理解、情感體會是融為一體的，孩子們通過想象、練筆與朗讀，既提高了書面語言的表達能力，又把這個簡潔含蓄的故事讀厚了、讀豐滿了。鳥兒與樹深情離別、鳥兒苦苦尋找大樹、凝神注視燈火等場景如一幅幅畫面展現在學生的眼前。這樣，孩子們對童話的閱讀與思考便是詩情的、詩性的，而不是抽象的、理性的。當然，“三寫”，也有益于學生認識文本最大的言語秘妙——平淡的語言，表達深厚的情感。這樣的寫與讀有機融合，相互促進，就使得“語言文字運用”的內涵變得豐富、厚實，而這也必有益于學生語文素養之養成。

（作者單位：福建省羅源縣教師進修學校）