事件教學的實踐價值探析

摘要：教學事件在教育過程中俯首皆是，選用典型的事件創設教學情境，以促進教學任務更好的完成也不鮮見，但對于“事件教學”的定義目前尚不是十分明確。在分析眾學者關于“事件教學”研究的基礎上，試明確“事件教學”的概念，并通過“一例多境”教學中實施的事件教學，探究其實踐價值意義。

關鍵詞：事件教學；實踐價值；一例多境

一、何謂“事件教學”

教學是“各種事件交互影響、相互碰撞的密集區域。事件的偶在性、流變性和交互性使教學活動成為一個起伏跌宕的事件湍流，它沒有完全固定的樣態和旅程，師生在參與中針對事件的發展狀態不斷調適，創建新的話語空間，并展開協商，建構事件的知識和意義?！盵1]教學本身可以看作一件具有特殊性質的事件，同時整個教學過程又有許多預設內外的事情串聯而成。查閱教學與事件關系的教育學資料發現，關于“教學事件”的理論與實踐研究成果頗多，然而“事件教學”在教育學的研究領域目前比較少，通過各方搜索，并未找到對“事件教學”的確切定義，但已有部分學者明確提出了“事件教學”的探討和研究。

有學者認為：“用事件觀來理解教學，就成為師生利用自己的經驗、體驗對教學中的素有‘原生事件’和‘文本’進行理解、重構，進而形成關系事件的過程”。[2]也有學者認為，“在事件性教學中，設計好信息源和大致程序后的教師應該動講臺上走下來，觀察或者投身到具體的充滿差異性和偶然性的事件中去。”[3]有學者指出“差異事件教學的理念源于建構主義的思想”，它“對于落實《教育規劃綱要》提出的創新教育教學方法，探索多種培養方式，形成各類人才輩出、拔尖創新人才不斷涌現的局面具有重要的現實意義”，并對事件教學中的師生角色進行了定位，即“教師：差異事件的生成者和引導者”，“學生：差異事件的解決者”。[4]還有研究者主張“以真實存在的社會事件為媒介展開社會科學課程的教學?！币驗樯鐣录谌虢虒W“有助于激發學生的學習興趣，培養學生批判反思、獨立思考的能力，增強學生的責任感和使命感”。[5]在各位學者研究“事件教學”的基礎上，筆者認為“事件教學”是以事件觀的視野進行教學設計，結合學生實際的學習需求，合理開發文本教學資源，以直觀生動、貼近生活經驗的事件為知識教學載體和手段，組織開放性、生成性、情境性的課堂教學活動，真正實現學生的學習者身份與學習主體地位的切實統一起來。

事實上，課堂中利用事件作為教學手段、課程資源進行教學實踐的案例比比皆是，如李吉林老師幾十年堅持踐行并推廣的情境教育、鄭州市第九中學正在進行的“一例多境”教學設計探索等，都是以事件為載體，架構起學生、教師、文本之間的聯系，以事件為線索貫穿整個知識教學、方法探索和情感體驗，有助于課堂三維教學目標的有效達成。

二、“一例多境”教學中的事件教學

“一例多境”教學指在課堂教學中，教師圍繞“一例”創設多個具有邏輯關系的“教學情境”，并設置相關問題，引導學生探究獲得新知，以提高其綜合探究能力和學科素養。[6]“一例”其實就是一個事例，可以是真實事情，也可以是教師創設的故事；“多境”則是圍繞事例延伸開來，具有知識學習邏輯性和一定現實性的情節。合理利用“一例多境”可以變抽象為形象，變空洞為直觀，化單調為生動，縮短文本知識與學生生活體驗的距離。

鄭州市第九中學政治組的教師們正在探索和實施的“一例多境”教學，筆者聽過多節課，與課題組的老師們有所溝通交流，對此有一定的了解，從而發現“一例多境”教學中有很多事件教學的影子。如：張同秀老師講授《新時代的勞動者》時，以“小林的畢業季”為線索，設置三個情境：“小林的喜與憂”探究就業的意義和國家的舉措；“家庭會議”探究什么才是正確的就業擇業觀；“小林的就業合同”完成勞動者享有的權利、義務及維權的學習；馮寶霞老師在《外匯和信用工具》的教學中，圍繞“一例”——高一學生“小明的煩惱”，設計三個情境：“煩惱一——神奇的學生卡”，完成信用卡的教學；“煩惱二——哥哥的求助”，完成支票的教學；“煩惱三——媽媽的問題”完成外匯的教學，等等。教師們巧妙地利用具體生動的生活事件作為知識教學的支架，將相對宏觀的教學內容（如就業的意義和國家的舉措等）變得真實可感，將較為隱形的知識（如：就業擇業觀等）顯性化，變知識（如信用卡、支票、外匯等）為學生的生活體驗……因此，筆者認為，這樣的“一例多境”教學其實也是事件教學。

三、事件教學的實踐價值

1.事件教學促進知識“境域性”與教學“情境性”的統一后現代知識型認為“任何的知識都是存在于一定的時間、空間、理論范式、價值體系、語言符號等文化因素之中的；任何知識的意義也不僅是由其本身的陳述來表達的，而且更是由其所位于的整個意義系統來表達的；離開了這種特定的境域，既不存在任何的知識，也不存在任何的認識主體和認識行為?！盵7]即知識本身具有“境域性”。如《新時代的勞動者》教學知識點中就業的意義和國家的舉措就具有鮮明的“境域性”，不同國家或地區的經濟發展形勢不同，其就業政策表現出地域性，一個國家或地區在不同發展時期的政策也具階段性，但每個人有各自的職業選擇和規劃。如果教師不假思索、自以為是地“拿來”講授于學生，忽視知識的“境域性”，就可能造成學生學習困惑、倦怠，甚至反感，不能真正了解國家的方針政策，難以明白就業之于高中生的現實意義，要引導學生切實端正個人的就業觀念更是無從談起。張老師以“小林的畢業季”為線索，將知識任務融入到三個具體的事件情境，營造出相對真實的氛圍，學生自主形成學習共同體，利用事件建構起學生自我認知與文本知識的關聯，從而將知識的“境域性”與教學的“情境性”有機統一起來，激發起學生思考問題，解決問題的積極性，學習高潮此起彼伏。

2.事件教學促進教師與學生的課堂對話 信息時代影響著人們對知識的認知，由“原始知識型”到“古代知識型”，到“現代知識型（科學知識型）”，再到“后現代知識型（文化知識型）”，[8]知識轉型影響著人們對教師權威地位的轉變?？茖W知識型樹立起教師不容置疑、高山仰止的威望，但文化知識型提出“后現代有效教學的使命”需要“回歸事件”，“教學的本質是教師與學生基于生活事件的互動與交流”。[9]由此可知，相對于滿堂灌的講授方式，選用事件進行課堂教學其實是開展情境性、開放性、流動性、生成性的對話交往過程。事實上，馮老師設置“煩惱——神奇的學生卡”，完成信用卡的教學，這樣設計教學是因為“學生卡”與學生緊密相連，經濟學中的專業術語變得親近，高空理論變得真實，學生思維得以活躍，彼此情感相互感染，教師耐心聆聽學生各抒己見的同時，又適時參與交流。這樣的課堂不是教師或學生任意一極端的中心，而是師生在熟悉的事件中內化著知識任務，自覺地解決生活中的實際問題。師生圍繞生活事件學習知識，敞開心扉進行對話，在對話中共創生活大課堂，小事件也許還能新生出生活大知識。

3.事件教學有助于學生的知與行統一 道德教育的一個現實性矛盾是學生已有的道德認知水平與實際的道德行為不協調，即“知其是而不行，知其不可為而為之”的現象，如：助人為樂的傳統美德在小悅悅事件中遺失，維護公共秩序與衛生的基本規范在亂插隊、隨手丟垃圾中漠視，等等。很多社會性的問題出現后，人們首先想到的是拷問教育的不理想，暫且不深究到底是不是教育的問題，那些談論起來都說理所當然的問題，發生在現實中時，則袖手旁觀者多，伸出援助之手者少，這在本質上反映出知與行的脫節。

先知后行、先行后知、知行一致，這是知與行幾種基本關系。馮老師設置另外兩個情境（“哥哥的求助”與“媽媽的問題”）就是讓學生解決生活問題中探索知識，這打破了先知后行的思維定勢，在教學過程中促進“學校即社會”，“課堂即生活”的實現。事件教學就是利用接近現實的事件創造合情合理的教學情境，就是將學生置于社會生活情境中，感受事件中角色的力量，換位思考，甚至是發出擬真的言行，這就是陶行知先生主張的“教學做合一”。事件教學就是在事件中思考問題，解決現實性問題，進而打通知與行的隔膜，縮短、填平知與行之間的鴻溝。

參考文獻

[1][2] [9]陳曉端，龍寶新.回歸事件：后現代有效教學的使命[J].陜西師范大學學報（哲學社會科學版），2007（2）：105.

[3] 湯斗斗.基于認識之復雜性的事件教學[J].湖南城市學院學報，2008（4）：110.

[4] 裘指揮，張麗.差異事件教學的角色定位與發展策略[J].教育研究，2011（7）：95.

[5] 黎聚才.社會事件融入教學：價值、流程及其問題[J].江蘇教育研究，2011（9）：35.

[6] 張愛宇.創設“一例多境” 打造有效課堂[J].中學政治教學參考，2011（22）：14

[7][8]石中英.知識轉型與教育改革[M].北京.教學科學出版社，2007：151 83-84.