高中生物教學有效性的幾點思考

摘要：本文以自己的教學實踐，對如何提高高中生物教學的有效性進行了理性的思考。認為，教學中教師要通過創設問題情境，引導學生思維；利用概念圖教學，深化學生認知；開展探究活動，培養學生能力；進行合作學習，面向全體學生。

關鍵詞：問題情境； 概念圖；探究 ；合作

目前，課堂教學效率低下是不爭事實。長期以來，以應試為出發點和歸宿的課堂教學，教師教得無味，學生學得無趣，教師教得辛苦，學生學得痛苦。高耗低效，缺乏策略，成為教與學最突出的問題。尤其進入畢業年級滿堂灌的傾向，注重知識講授、接受學習、機械訓練的傾向就越嚴重，課堂學習中只有老師的一種聲音，單一思維，學生通過主動參與、積極探究、動腦思考獲取知識的多元思維、經歷的學習體驗、學習過程被省略，教師心力交瘁，學生收效甚微。課堂教學的有效性已經成為一個非常突出的、制約著教學質量提高的大問題。生物教學也是如此，一些教師未能建立科學的教學觀和知識觀，雖然希望與學生有更多更好的交流，但往往在課堂上沒能提供有效的問題情境，不能組織起真正有效的討論和交流，只是簡單的分析資料，思維膚淺；忽視概念教學，淺嘗輒止；合作學習，更是流于形式，成為少數學生的表演。其次，生物學是一門實驗科學，但為了應試，鮮有探究，學生能力得不到提高。如何運用新的課改理念提高課堂教學有效性是一個很值得研究的問題，現僅自己的教學實踐，談談提高生物教學有效性幾點思考。

一、創設問題情境，引導學生思維

布魯納認為：“學習者在一定的問題情境中，經歷對學習材料的親身體驗和發展過程，才是學習者最有價值的東西”。所以，教師要從學生熟悉的或感興趣的社會現象、自然現象和日常生活中揭示的矛盾入手，設計具有新穎性、啟發性、奇趣性和想象性的問題，促使學生主動去分析、去想象、去解決問題，開展積極的思維活動。教科書“問題探討”部分的情境通常與生活密切聯系，教師可加以充分利用。例如，高中生物必修I模塊第一章“走近細胞”第一節“從生物圈到細胞”，問題探討部分：SARS是由一種冠狀病毒引發的嚴重傳染病，2003年我們親歷了與它斗爭的過程。筆者在教學時，設計了這樣的問題：SARS病毒是如何進入我們的身體？我們應該如何消滅SARS病毒？

SARS病毒曾經威脅過人們的生活，在與SARS作斗爭的過程中，人們親身體驗周圍的事物，對它多多少少有了一些認識，感受尤為深刻，也就有解決這個問題的迫切期望，因此這個問題引起了學生的共鳴，激發了他們的濃厚興趣。筆者在學生產生想解決問題的急切心理基礎上，引導學生必須先了解病毒是一種怎樣的生物，具有怎樣的結構，如何生活和繁殖，順利進行了新課教學。學生帶著需求、渴望上課，自然提高了聽課效率，提高教學的有效性。

新課程要求學習回歸生活，創設的情境要能利用科學的知識解決生活的問題，因此創設的情境要注重聯系學生的現實生活，在學生鮮活的日常生活環境中發現、挖掘學習情境的資源。

二、利用概念圖教學，深化學生認知

生物學科知識本身本來是相互聯系的，相互作用的一個整體，有如生命系統的一系列動態過程一樣。過于孤立和靜態的概念教學會使學生對概念理解不夠深入，不足以建立起一個基于理解生物學知識的體系，也難于講學習到的內容遷移并應用于現實生活的情境之中，對相關問題作出有效而明智的判斷和決策。顯然，這不符合生物學新課程的理念和方向，也不利于學生生物科學素養的發展。那么如何提升學生對生物學核心概念的理解呢？我在教學中，通常在一節課或著一章結束后的復習中，用概念圖建立的形式來加深學生的理解。新課程背景下的高中生物新教材多處出現繪制概念圖，為新課程教學和學生的學習提供了一個有效的工具，對于教與學方式的轉變有著深刻的影響。根據不同的主題來作概念圖，從不同方面來統整自己的概念。這樣形成的概念圖由上到下是一種演繹思考方式，從下到上是一種歸納思考方式，同時還能呈現輻射思維和收斂思維方式。比如在“種群的特征”一節中，教學內容是種群的數量特征包括種群密度、出生率和死亡率、遷入率和遷出率、年齡組成和。這些種群的特征概念可以通過建立概念圖型，直觀的展現概念之間的關系，把握概念間的層次感。

概念圖繪制是針對概念的教學。屬于陳述性知識的概念與屬于程序性知識的概念圖繪制，在表征與儲存、激活與提取、習得與遺忘、信息處理方式與結果等方面不同，二者的學習策略不同，因而在教學過程應區別對待。

柯華葳在《問題解決的教與學》一書的導讀中寫道：“學習最終的目的，或說對學校學習的最好的考驗就是讓學生解決問題，而且是解決生活問題。”問題的解決主要依靠的是程序性知識。現代信息加工理論的知識分類意義在于陳述性知識向程序性知識轉化，可見，概念學習不是學習的最終目標。只有將概念這些陳述性知識轉化為程序性知識，學生的能力才能顯著提高。

三、重視探究體驗，培養學生能力

“新課標”在課程理念上倡導提高學生的生物科學素養、面向全體學生、倡導探究性學習、注重與現實生活的聯系。這一理念尤其注重學生學習方式的改變，把科學探究和自主學習作為中心環節，重體驗、重過程、重發展，引導創新與實踐，引導學生主動參與探究過程、勤于動手和動腦，逐步培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、批判性思維的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力等，重在培養創新精神和實踐能力。對此我做了初步的探索。如“基因的表達”一節的教學設計：

設計時先由教師提出問題：基因主要存在于細胞的哪個部分？蛋白質合成的場所在哪里？引導學生提出問題：細胞核中的遺傳信息如何從細胞核傳到核糖體從而指導蛋白質合成的？讓學生討論，提出猜想：在DNA和蛋白質之間可能有一種中間物質充當信使。然后由教師介紹1955年有人曾用洋蔥根尖和變形蟲進行實驗的過程和方法，請學生思考并依此推出結論：蛋白質合成與RNA有關。繼續請學生思考，如何證明RNA與DNA之間的關系呢？讓學生做出假設、自己設計實驗方案、并做出預期，然后教師介紹拉斯特等人將變形蟲用同位素標記的尿嘧啶核苷培養液來培養的實驗，請學生思考：上述實驗結果說明了什么？學生推出：RNA是在細胞核中合成。把DNA中遺傳信息從細胞核中轉移到細胞質中控制蛋白質合成的物質很可能就是RNA。師生共同推出結論：遺傳信息的傳遞與RNA有關。然后請學生將此與自己的假設、實驗方案等進行比較、分析，以此提升思維能力和實驗能力。再請學生思考：RNA與DNA之間有何關系？如何證明呢？在學生猜想后，教師介紹1961 年科學家們發現依賴DNA的RNA聚合酶的實驗方法和過程。然后讓學生判斷自己的結論是否正確，與科學家的不同在哪里？引導同學不斷總結，然后再對自己的問題解決過程及其結果進行反思、分析。再請學生分析這個實驗說明了什么？經討論后學生推出結論：DNA 能控制 RNA 的合成，即 RNA 的合成是以 DNA 作為模板的。

在上述過程中，學生真正體會了科學家在科學研究過程中可能遇到的各種問題，以及科學家怎樣通過一次又一次的嘗試來解決問題。理解了科學探究的艱難和樂趣，體驗了成功的快樂。這些還以無形的力量影響著學生的情感、態度和價值觀，使學生理解科學的本質和科學研究的方法，經過上述一系列的體驗探究獲得的知識，可以理解的更透徹，掌握的更扎實，更容易在新的情景中去運用知識、思考和解決問題，實踐證明這的確是一個有效的教學策略。

四、開展合作學習，面向全體學生

高中生物教學特點生物是以實驗為基礎的理科課程，十分強調具體經驗在學習中的重要性，在教材中充分重視為學生創造觀察自然、互相討論的機會，為合作學習提供了很好的實施環境，特別是實驗教學中，實驗小組成員間的合作是客觀存在不可缺少的，因此，合作學習是適合于本課程教學的一種較好的策略。

但由于理論研究深度不夠、缺乏正確的引導，有些應用只是表面上有“小組合作學習”的形式，在實質上，卻與合作學習的主旨和精髓相去甚遠，因而就出現了對小組合作學習的誤解和誤用。目前課堂教學中的“小組合作學習”往往存在“注重形式，忽視實質，缺乏實效”的現象。走進中小學課堂，合作學習似乎成為一種時尚，流于形式的較多。比如：有些合作小組一看就知道是為公開課而臨時湊合的，在合作學習時，小組成員間不具備合作的心理傾向，無法進行有效的互動交流；有些小組的合作學習則成了學優生發揮自己潛能、表現自己才能的舞臺，而相對而言的學困生則往往被忽視，無形中失去了思考、發言、表現的機會；有些小組合作學習，合作之前缺乏必要的前提準備就匆忙展開討論，小組合作次序混亂，學生發言七嘴八舌，沒有中心；有些小組合作學習的問題、內容過于簡單，缺乏討論、研究、交流的價值，學生在合作時無所事事，浪費課堂時間等等。因此在生物教學工作中，如何有效的開展小組合作學習，我做了有益的嘗試。

以下是“基因突變”教學時，基于小組合作學習的教學設計：

根據教學目標、教學內容特點和學生的知識基礎，結合查閱的有關資料，把教學內容重新整合為5個小課題：①生物變異的類型；②鐮刀型紅細胞貧血癥的機理；③基因突變的概念；④基因突變的特點；⑤基因突變的誘因及在育種上的應用。

將全班學生（共45人）分為5個小組，每個小組9人，為A系列小組。提前一周把任務分配給各A小組，每個小組學習任務不同，即：A1～A5，在課外由各A組小組長自行組織學習。步驟一般包括：資料收集→資料交流→重新整合→共同學習幾個步驟。

課堂教學過程的第二個步驟，再將A1～A5小組（每小組9個人）中每組抽取一個人組成新的小組，為B系列小組，以此類推……由每個組員將自己所掌握的小課題知識（其他組員沒有學習的內容）輪流介紹給其他組員，或要求他們要通過一定的方法進行學習活動，目的是達到小組內每個成員都掌握5個小課題的全部基礎知識。

由于A系列小組是帶著任務學習的，將來他要作為老師，給其所在的B小組其他成員講課，在這種使命感和責任感的驅動下，他們會認真學習。因為在課堂教學過程中有一次重新分組，為了便于操作，定于在生物實驗室上課。

課堂上， A系列小組的合作學習：資料收集、整合與處理；B系列小組的合作學習：互助協作與交流； 教師指導下的小組合作學習：反饋與補救。

本節課的教學模式能夠最大限度地做到“面向全體學生”，使所有學生都參與到教學過程中，真正成為學習的主體。在組內合作、組間競爭的機制下，學生的學習積極性得以提高，其學習興趣也得以增強，對學科非智力因素的提高也起到了積極作用。

提高課堂教學的有效性是一個永久性的課題，以上是我在教學實踐中的一些做法和體會。總之，只有有利于學生的當前和終身發展的課堂才是真正有效的課堂。

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