淺議影響聽力理解的因素及解決途徑

摘要：本文分析了影響聽力理解的因素，并針對影響聽力理解的相關因素，提出了在聽力教學中，教師應運用的幾種解決途徑。

關鍵詞：聽力理解；影響因素；解決途徑；

一提到聽力，可能會有很多學生都會感到頭痛，并且會抱怨：“很多材料明明能看得懂，可為什么就是聽不出來呢？”看到這些現象，作為英語教師的我們是不是應該對影響聽力理解的一些因素作出較為全面、深入的探究呢？筆者認為這是每一個英語愛好者所期待的！下面，筆者淺要談談自己對這一問題的看法。

一、影響聽力理解的因素

1.聽讀相關性

在母語學習中，從技能的發展順序看，聽說先于讀寫，即首先在大腦中建立語言的語音特征圖式和其相對應的有關客觀世界相互關系的圖式；然后在大腦中建立語言的字符特征圖式，即在聽說的基礎上進展到讀寫。當然，聽讀的心理活動過程要比讀的心理活動過程復雜一些。在外語環境中，聽讀的心理活動過程與母語環境中的情況不同，其特點如下：

（1）操母語者必須經過一個在大腦中疊加或重新建立新的語言系統的圖示過程，才能掌握外語。這個過程的順序是：字母——詞——句——篇章。與此同時，還要逐漸完成語音特征圖式的建立（如音、音素、節奏、語流、語調等）。因此，字符圖式與語音特征圖式的建立是同時的。但在外語教學中，聽、說、讀、寫四種技能是同時起步的，而且在教學中由于受到教學大綱、內容、時間、方法以及學習環境和個體差異等各種因素的影響，這四種技能在實際上不可能做到同步發展。實驗證明，對同一個或若干個已學過的單詞，學生聽和看的反應是不同的，通過視覺辯認的能力大于其用聽覺辨認詞的能力。

（2）“讀”的能力（即同時調用語音和字符圖式辨認字符），在外語教學中具有十分重要的地位。由于學習者主要是以字符為基本媒介開始學習外語的，因此，閱讀能力直接影響著聽的能力。對于外語教學中的聽讀相關性，藺長旺通過實驗提出了以下結論：外語教學中的閱讀理解率與聽力理解率直接相關，其為正比例相關。

那么，怎樣從理論上解釋閱讀訓練與聽力理解的這種關系呢？

首先，盡管閱讀和聽力兩種訓練形式不同，但他們都屬于接受性和理解性的語言使用過程，二者有很大共性。從較低層次（音素、音素群、詞和句）來看，在聽力理解過程中，聽者運用聽覺感知知識，對語言材料進行解碼和作出種種推斷。換言之，在辨音的基礎上，運用認知效應對該語言材料作出各種解釋、判斷，達到理解。從較高層次上看，聽者為了理解語篇（句）意義，更需依賴認知效應進行理解。這是由于在篇章層次上，意義的產生往往是聽者對語義的再創造過程。這一過程中，語言形式所起的作用往往只是觸發聽者運用已有的背景知識對語言材料進行意義上的構建，其中包括運用文化方面知識預先判斷，推測說話者的意圖。顯然，聽者的認知過程和認知效應以及所掌握的背景知識對聽力理解是非常重要的。

其次，閱讀對學習者來說是一種較大的語言輸入來源，它不但增加了學習者接觸語言的機會，豐富了學習者對使用英語民族的社會文化方面的知識，而且在大量的閱讀中拓寬其詞匯量和背景知識量，這三點對聽力理解無疑是至關重要的。這樣，學習者在閱讀過程中總是在不斷地有意識地和潛意識地運用所學的語言知識，并接受新的知識，而量的積累勢必產生語言習得中質的飛躍。由此，學習者的閱讀量越大，質量越高，他的英語整體水平也就越高，而聽力能力正是一個人英語知識的全面體現。

2.聽力與記憶

聽并非是被動消極的，它不是一種單純的語言信息解碼過程，它是一個主動積極的對信息進行認知加工的心理語言過程。從外部的聲音信號到內部的聽覺理解大致經歷三個階段：首先，聽覺器官對連續音流的感知與切分，即辨認出連續音流中的各個語句成分或片段；其次，將辨認出的句子或片段“留住”（即短時記憶），并迅速不斷地與前后的其它片段相聯系（即構成句法關系）；第三，經過辨認和聯系的原語句以高度簡縮的形式（冗余部分被排除）形成意思并儲入長時記憶，至此理解完成。

從這一構成看，記憶與聽力理解密切相關。在聽的過程中，對語言信號所產生的記憶是在短時內完成的，因此記憶的痕跡十分膚淺，其保持量也相當有限。心理語言學家將這種記憶稱之為瞬時記憶和短時記憶，這兩種記憶是聽力理解的依據。換言之，在聽的過程中，人腦與其所獲得的語言信號之間形成了某種瞬時或短時的聯系，而人們的思維正是憑借這種聯系去分析、辨認語言信號的，同時運用已有的語言知識和背景知識采取一系列認知策略，然后把信號以文字的形式反映出來，從而達到理解。

另一方面，學習者理解過程中存在的負遷移也對聽力產生很大干擾。當學習者用已知的語言事實去補足信息鏈上所缺的某些環節或用已知知識推理、分析、判斷某些事物時，他總是受到某種思維定勢的干擾——即用母語的某種約定俗成的思維方式去考慮它、理解它和判斷它，因此，這種負遷移就自然地對記憶的產生、保留以及對語言信號的解碼產生了障礙。

3.聽力與語言功能操練

在傳統的教學中，聽的活動一般包括在以句型或課文為中心的綜合教學中，著重于語言形式的聽辨和記憶；信息的輸入，即以語篇內容為目的的聽的活動明顯不足。實質上，句型中圍繞語言形式的聽從嚴格意義上說并非是“真正的”聽，這一點，可從以下幾個方面解釋：

第一，語言形式的操練往往注重音素和音素群的區別和辯認，注重音位的變化，注意詞與詞間的語法關系等，然而，對這些知識的操練和掌握，并不一定意味著學習者能在實際使用語言中，演繹性地運用這些知識。學習者對一種新的語言的語音和音位的敏感性往往是在實際使用語言中逐漸獲得的。這種敏感性的獲得，不僅依靠在使用語言中演繹性地運用學過的知識，更依賴歸納性地領會和掌握相關的知識，而語言功能操練則為學生提供了學習、領會和運用聽覺感知知識的機會。

第二，聽是對口頭信息的接受和解碼，是一種最基本的交際行為。無論聽什么，只有在無須注意說話人的表達形式，只注意其說話內容時，才能有效地把握信息，達到交際目的。從這一意義上說，聽力教學的本意應該是使學習者獲得直接聽取信息的能力，即交際意義上的聽力。現代語言教育學理論認為：充分的以理解語篇內容為目的的語言輸入，是形成交際性聽力乃至決定整個語言學習是否成功的關鍵；此外，有效的聽力培養必須對聽的技能技巧加以針對性訓練。

第三，既然聽力理解的過程是對語言信息的解碼和意義再構建過程的結合，那么，在這一過程中，除了要求聽者的積極參與外，聽者的社會文化背景和語用學知識與聽者的純語言知識同樣重要。眾所周知，語言形式的操練幾乎完全排除了對背景知識和社會文化知識的考慮，但是語言功能操練卻往往能彌補這一缺陷。

二、改善聽力理解的解決途徑

通過對上述幾對關系的探究，筆者認為以下幾點在聽力教學中值得我們注意：

1.建立旨在擴大聽的輸入和有針對性地訓練聽力技巧的聽力教學體系。各種語言技能的掌握和提高是相互影響相互支持的，對于我國學生來說，閱讀水平的提高對于帶動包括聽力在內的其它技能的提高，可能起著相當重要的作用。因此，從一開始就應重視在進行語言形式操練的同時，注重連續的語篇教學，并在材料的選擇中注意材料的真實性、可理解性，體裁的廣泛性、交際性和練習設置的科學性。

2.改變思維方式，講究聽力技巧，提高記憶的速度和效果。由于歷史背景不同、地域的差異等多種因素，以漢語為母語的民族與以英語為母語的民族思維方式必定有所區別，因此，了解必要的目標語國家的背景及文化知識，并在聽的過程中運用背景知識排除“負遷移”的干擾，必將提高記憶效果。另一方面，培養聽者的聽力技能，對其進行單項和整體的聽力訓練，讓聽者運用聽覺感覺知識在音素、詞、句子層次上依次對聽力材料進行辨認和理解，或者讓聽者運用自己的背景知識從篇章層次上對聽力材料進行理解，從而幫助他們學會把握語篇的重點和大意，區分主要信息和次要信息，抓住關鍵詞，以有效地提高聽力水平。

3.聽力材料要難易適中、從易到難、逐步深入。具體的說，從短句到長句，從句子到短文，從短文到情景對話，循序漸進；聽力材料出現的語法和單詞大都應是學過的；選用純正的英美口語；聽力材料的語速要適中；聽力材料的內容要豐富，題材與體裁要多樣。

此外，教師在指導學生進行聽力理解時，還要注意排除學生對聽力的心理恐懼，這樣才能使學生在輕松、愉快的氣氛中學習，也才能使學生更樂于對英語聽力的學習。

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作者單位：江西省贛州市尋烏縣澄江中學

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