小學生有意遺忘的發展研究

一、問題提出

有意遺忘Muster于1965年提出。隨后Bjork，Laberge和Legrand（1968）等人隨后進行了深入研究，定向遺忘的研究范式遵循代價-收益原則，向被試呈現一定的材料，其中一些材料必須記?。╰o be remembered，簡稱TBR），一些材料必須遺忘（to be forgotten，簡稱TBF），這些材料主要通過指示符（記住或遺忘）呈現。在呈現材料的過程中，告訴被試只對記住項目進行測驗。如果指示符顯著影響了記憶測驗，也就是說如果記住項目的成績明顯優于遺忘項目的成績，定向遺忘效應（directed forgetting effect）便出現了。有意遺忘又稱定向遺忘，指向性遺忘或直接遺忘強調遺忘的有意性與指向性。關于有意遺忘的研究范式，Bjork于1972年提出一種新的有意遺忘的研究范式，他認為有意遺忘實驗的關鍵在于向被試呈現實驗材料后，要求記住一些實驗材料和忘記其余實驗材料，如果存在有意遺忘，就會表現出當要求被試只回憶記憶項目時，只有非常少的指示遺忘的項目摻雜進來，而當要求回憶所有項目時，指示遺忘的項目的回憶就少于指示記憶項目的回憶。

二、有意遺忘的研究機制

1、系統差異和選擇性搜尋（set differentiation selective search）

這一理論是Bjork（1972）和Epstein（1972）提出的。他們認為，記憶系統中存在著兩個功能上相互獨立的子系統。記?。≧）和遺忘（F）系統。在記憶測驗中，為了確定目標項目（target items），被試會有選擇地搜尋記憶系統中合適的子系統完成測驗，停止搜尋不適合的子系統，這樣就降低了兩種系統的互相干擾，從而提高了測驗的成績。在測驗中，如果被試可以選擇記住項目的數目高于遺忘項目，那么就是說定向遺忘效應便出現了。

2、雙過程理論

這一理論是Bjork在1973年首先提出的。他認為在定向遺忘效應的研究中，遺忘線索起著非常重要的作用，它促進了記住項目的復述、記憶和聯結；而記住項目的復述、組織和編碼在機能上逐漸和記憶系統中的遺忘項目分離。這就是雙過程理論，主要包括兩部分，第一部分為選擇性復述，第二部分是系統分離。這兩部分在Bjork 看來都是必要的。為了選擇性復述記住項目，必須將其與遺忘項目分離，這樣能使分離后的記住項目得到更好的復述。如果有特殊的條件干擾記住項目的復述或者記住-遺忘系統的分離，那么遺忘指示符將會排除遺忘項目引起的干擾。

3、編碼理論

編碼理論又稱選擇性復述理論，它是由Bjork（1982）和Macleod提出的，我國學者陳曦又進一步完善了這一理論。編碼理論主張差異的產生是因為被試在實驗中對要求記憶的項目進行了復述，而對遺忘的項目沒有進行復述，當記憶指示符出現時，被試會對剛才呈現過的項目進行有意識的復述，而當遺忘指示符出現時，卻不會去復述，這就使記憶項目的編碼比遺忘項目的編碼更加精細，有選擇性復述是造成這一差異的原因。例如，Woodward和Bjork（1971）指出，被試在實驗結束后報告說：“在項目呈現期間，我們會等著指示符的出現，看這個詞是否是要求記憶的詞?！盉jork指出：（1）被試在實驗中采用了一種記憶策略——選擇性復述策略；（2）被試在記憶過程中，對記憶項和遺忘項進行了區分，即在選擇性復述的作用下，有意的對記憶項和遺忘項進行了分離。他認為這兩個因素是產生有意遺忘的主要因素。

4、提取抑制理論

Harnishfeger等人的研究顯示，雖然記憶項的回憶成績顯著高于遺忘項的回憶成績，但對二者的再認成績不存在顯著差異，這說明所有的項目在學習時都得到了幾乎相同的編碼，在這一觀點上與編碼理論不一致。于是提出了有意遺忘的提取抑制理論。該理論認為之所以出現有意遺忘效應，是由于個體抑制了遺忘項的提取，強調項目的提取過程不是編碼和復述，而是在項目的提取階段受到了抑制，才使其成績顯著低于記住項目的成績。在此基礎上，我國學者陳曦對此做了進一步研究，他認為提取抑制是項目提取時阻礙項目恢復的一種抑制過程，即要求遺忘的指令，對學習過的項目產生了一種抑制，使在記憶提取時會阻礙或抑制通達到目標項目，從而是遺忘項比記憶項更難提取，記憶項成績高于遺忘項成績，出現了有意遺忘。

有研究者提出有意遺忘作用機制是兩種理論共同起作用的結果。這里的共同作用可以有兩種理解：其一，由于有意遺忘有兩種范式，所以不同的范式，其認知機制也不同。如國外學者的研究顯示，在單字范式下，支持選擇性復述機制，而在字表范式下，則主要是提取抑制起了主要作用。其二，選擇性復述與提取抑制同時對有意遺忘產生作用。許多研究支持這一觀點，我過學者黃紅清等人（2003）在探討個體提取抑制能力的差異時，運用協方差分析的統計方法，排除各年齡段被試選擇性復述的差異，結果發現不同年齡階段被試的提取抑制能力存在顯著差異，從而證明了選擇性復述和提取抑制是有意遺忘效應產生的機制。

三、有意遺忘研究范式

1、單字法

單字法又稱項目提示法（item-cueing method）即在每個項目之后隨機呈現指示記憶和遺忘的指示符。單字法目前在眾多研究中比較常用，它實質上是在項目比率一定的前提下，每個學習項目之后隨機呈現記住或者遺忘的指示符。比如，記憶項目一般用一個外顯的指示符（記憶或者R）來標記，而遺忘項目通常用遺忘或者F來標記，這樣是被試可以正確的進行判斷，確保實驗的準確性。我國一些學者用綠色的√作為記憶指示符，用紅色的作為遺忘指示符。

2、字表法

要求被試學習一個初始的字表，然后呈現指示符，要求被試集中精力學習第二組字表材料。有的研究者也研究了將遺忘指示符呈現在第一個字表前面的效應，結果發現定向遺忘效應非常微弱甚至消失。所以字表法定向遺忘的實驗研究通常把指示符放在字表的中間呈現，以便更好、更全面地研究定向遺忘效應。

大量研究已經證明，兩種不同研究有意遺忘范式，都出現了有意遺忘效應，也就是要求記憶的項目好于要求遺忘的項目，不同的理論反映了不同的認知加工方式。

四、有意遺忘的發展性研究

Bray等人（1983）的研究中指出了個體對無關信息的抑制發展存在兩個過渡期[7]：其一是無效有意遺忘過渡到有效有意遺忘的時期（7-11歲）。其二是從11歲到成人階段，該階段個體能夠成功地完成有意遺忘任務，但對于個體實用選擇性復述策略而言，個體還是經歷一個從無到有的轉變過程。Harnishfeger和Bjorklund強調在兒童認知加工中抑制加工的作用，他們認為年齡小的兒童對無關信息的抑制能力差，其原因是他們的抑制機制還不成熟，隨著年齡的增加，抑制能力會逐漸發展，因此對無關信息的控制能力也會逐漸增強。宋耀武、白學軍（2002）使用母語單字和雙字詞對小學二、四、六年級學生進行認知抑制能力的發展進行了考察，結果發現，隨著年齡的增加，抑制能力隨之提高，但到了六年級仍未發展完善]。黃紅清、張衛（2003）采用字表范式對小學二年級、五年級學生和大學生的有意遺忘效應進行了探討，研究發現個體有意遺忘效應中的認知抑制能力隨著年齡增長而增強。兒童的認知抑制能力還存在明顯的個體差異，沈德立等人（2001）對小學優生與差生的有意遺忘效應中的抑制能力進行了考察，研究表明，各年級小學生中，成績與兒童的抑制能力呈正比例，學習成績越好的兒童其抑制能力越強。劉海娟、白學軍的研究表明，兒童青少年的認知抑制能力是隨年齡的增長而不斷增長的。優生和差生的認知抑制能力發展均存在關鍵期，且優生發展的關鍵期早于差生。關于年幼兒童抑制能力隨年齡的發展，Harnishfeger和Bjorklund所提出的低效抑制模型作了進一步說明。

研究者們根據有意遺忘效應產生的內在機制假說，就有意遺忘效應的發展特點進行了分析：（1）年齡大的個體具有較強的提高自己對項目指導語的記憶能力（即資源監控力）；（2）就選擇性復述策略的利用而言，年齡較大的個體其使用的靈活性更強，成效性更大，即當記憶指令呈現時，他們會對其進行精細的加工，當遺忘指令呈現時，個體會有意識地停止對該項目的復述，甚至會轉為對記憶項進行深加工；（3）抑制提取遺忘項的能力也會隨年齡的增大而不斷加強。

有研究發現二年級被試在再認測驗上不存在有意遺忘效應，說明主要是提取抑制機制對年幼兒童有意遺忘效應發揮了作用，他們認為這反映出年幼兒童與年長兒童很可能有不同的有意遺忘機制：年齡越小，使用的機制越單純，隨著年齡的增長，其所使用的作用機制也隨之復雜。這一觀點在一定程度上解釋了Bray所提出的年幼兒童雖然已經擁有抑制無關信息的能力但卻不能有效地進行選擇性復述的疑問。

【作者單位：哈爾濱師范大學教育科學學院 黑龍江】