人文課的敞口——思辨與救贖

摘要：本文用身邊學生實例引入，力圖證明人文課程在時下的中國理工科院校中的必要性。通過理論上的闡述和教師一線實踐的總結，對有關人文課程面向學生時涉及到的層面，如課程本身的人文內涵的廓清，教授的理念及方式等有所探討。本文采用實例和理論并舉的分析方法，旨在回歸教育的本質問題。

關鍵詞：人文 實踐 個體性 思辨 救贖

前年曾有學生問我：他同宿舍的室友死于白血病，全班、全系、全院都有捐款，然而年輕的生命沒能挽回。他與死者感情很好，一方面很難接受這個事實，另一方面總被死者死前的不甘心理纏繞。看到他滿眼的淚水，我給他講起另一件事，也發生在學院，另一系、大他一屆的徐姓男生，也是突然離去。同宿舍學生告訴我，半夜忽聽掙扎聲，開燈看時，眼睛已上翻，打救護車來，人幾乎沒氣了。這個學生我也教過，他曾跟我說，非常喜歡聽我的大語課，喜歡余華的小說《活著》。他死于心臟病，生前很健康。

學生沉默了，我知道他有了對生命的一種領悟，盡管可能是初步的。而于自己，則把這樣的學生身邊實例點滴收集，作為對下一屆學生授課的最好活例，用來闡釋那些較為深奧的理論知識。我們必須告訴學生，科學解決“我們能夠認識什么”的問題，但它無法回答，人的認識與存在到底有著怎樣的關系。人的問題是哲學、藝術、文學、宗教當中最基本的、最為深奧的一個問題。“認識你自己”這句刻在德爾菲神廟石柱上的話，也曾流淌在莎翁筆下的《哈姆雷特》丹麥王子身上，他看似自言自語的“生存還是毀滅”，回蕩著人類永久的精神拷問。羅素說“沒有一點哲學，一個人終身都會是偏見的囚徒”。這里的哲學指的就是人文學科。

一般而言，對自然科學的研究越客觀越好，盡管這種客觀按波普爾和波蘭尼的說法根本不存在。然而，對于文、史、哲這類人文學科，雖不能說越主觀越好，卻絕對抽離不了人的生命體驗。狄爾泰認為人文學科關于人文世界中人的生命體驗與呈現，關于人類心靈所展現的人文世界而非純粹外在客觀陳列的現象和經驗素材，其研究成果也要求帶有某種“生命實踐”，有價值判斷，而非抽象描述一些事物現象。就研究方法而言，普朗丁格認為自然科學和社會科學盡量用普通化方法，而人文學科卻要充分用個體化方法。這也就是為什么科學史即使沒有牛頓也一定有牛頓定律，文學史上沒有陀思妥耶夫斯基就沒有《卡拉馬佐夫兄弟》的原因。

在此，人文課程的思辨性和救贖性凸顯了出來。筆者曾明確跟歷屆學生表示：嚴格地說，人類個體的差異性決定了人文課程很大一部分知識是沒有標答的。一些生活中耳熟能詳的所謂判斷是很難經得起推敲的。雖然科學技術在現代得到了前所未有的發展，但人的問題始終沒有得到很好的解決。而人類各種知識的不斷類化，更令問題進一步分裂而變得復雜起來。

同時教師的一線經驗告訴我們，學問上的技術訓練并不難，難的是如何讓學生在更為成熟的層面上，在個體的角度，真正的希望是對生命信念的堅守，并和人生意義接軌。進一步說，當對人生有了深刻的洞察，分明知道許多期盼也許落空，許多向往可能虛妄，但依然恪守生命的初衷。于是，當人在自己獨立的信守中，在個體生命的勃勃涌動之中體味到意義，希望即從外在世界返回自身，并會由此產生個性的力量。

為此，筆者預備了大量的思考題，讓學生從不同角度去品味人文到底指什么，它為什么是人類與科學知識并列的另一扇翅膀。比如下列幾道題，我要求學生寫出自己的理解，可以理論闡釋最好帶實例。

當我說話時，是世界在自言自語。

信仰正是從思維結束時開始的。

哲學思想全部取決于，人在必然面前對自己無能的意識。

藝術是應該在對世界的感悟、關照中去實現心靈與世界本質的溝通契合，去達到對超越本體世界的把握與呈現，從而創造出獨立于現實世界之上的、自足的藝術精神世界。

藝術和宗教都訴諸人的精神生活，并且以各自的方式去解釋人類存在的意義和目的。

哲人有言：“我思故我在”。或者反過來說，“我在故我思。”有了上帝才會有我，有了我才會有上帝。如果“我”不存在了，世界對“我”也就不存在了。從這個意義上說，任何個人的痛苦對他本人都具有“世界的意義”。

人類迷失在多樣的宇宙里，他受制于自身的不完美。

“休言萬事轉頭空，未轉頭時皆夢。”心胸曠達和心底最深處的疼痛是兩個層面的事情。

人，詩意的棲居在大地上。

人類的普遍性苦難。

人們無法判斷誰得到了最大的幸福，因為每人以他自己的方式和秉性來定義幸福。

……

諸如此類的問題，可以找出很多。這些標題很難說有什么標準答案，立論的自由度很大，似乎誰都能答上幾句，但要答好就不容易。不同學生由于知識儲備和生活閱歷不一樣，對同樣的題目答案會很不相同，在此教師考察的是學生的思維和邏輯能力，而不僅僅是文采的堆砌。

當今世界，美國和法國的本科教育，特別是文科，講究的是對話和論難教育（dialogic and dialectical teaching and learning）。Dialectic這詞，國內普遍理解為黑格爾提出的辯證法，這里是指發現對方論述中的自相矛盾之處。這樣的課，教師要事前布置一大堆閱讀的材料。上課主要是師生對話和討論。這種方式，運用在人文課堂上最好不過。其中筆者有一心得，本著人文精神，學生給任何答案原則上不便反駁，哪怕有明顯錯誤，教師應仍然要試著將學生導向學術性思考。這種對話和論難，是對學生思維的很好訓練。

威爾·杜蘭在《世界文明史》中說：“教育不是痛苦地論誦事實、年代和統治者，也不只是為個人謀生所需做準備，而是盡可能地將我們的智慧、道德、技術和美感傳承給最多的人，以增進人類對生命的理解、控制、美化和享受。”當學生對文明有深刻的關懷和洞察，對人性有深刻的理解和同情時，他就走向了人文的真諦。教師的牽引和喚醒在此過程中便顯得格外重要。在此意義上，我們可以說，師與生在課堂上已經共同完成了對人文的追尋：思辨與救贖。

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作者簡介：董順萍（1965-），女，天津人，天津城市建設管理職業技術學院，講師，美學。