化學實驗情境下培養學生提問能力的實證研究

科學開始于問題。以學生未接觸過的化學實驗為問題情境，了解學生面對真實實驗情境時，提出問題的數量和類型。

提問能力 問題類型 非探究問題 探究問題

一、問題的提出

愛因斯坦說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要”。發現并提出問題是科學研究的開始，并貫穿于科研工作全過程之中。提出探究性問題，是學生積極主動獲取知識、認識和解決問題的重要實踐活動，也是提高教學質量和學生科學素養的重要手段。

二、相關概念界定

什么是問題？近些年來，大多數心理學家比較贊同美國學者紐厄爾和西蒙給問題下的定義：問題是這樣一種情景，個體想做某件事，但不能馬上知道這件事所需采取的一系列行動。

提問能力，能力是表現在所從事的各種活動中，并在活動中得到發展的心理特征，是順利實現某種活動的心理條件；所謂提問能力，是指個體想做某件事情時，能夠確立目標，并能發現問題的條件與答案目標之間的差距的能力。

問題的分類多樣，本文采用羅國忠博士文中的分類方法，將問題分為：基本信息問題，復雜信息問題，比較問題，因果問題，預測問題，條件問題，探索問題。其中，前2種屬于非探究問題，后5種屬于探究問題。

三、教師訓練對學生化學提問能力的影響

（一）研究設計

1.被試的選取。隨機選取學業水平相當的高一年級兩個班共107名學生為被試，一為對照班，一為實驗班。以“鋁的燃燒”為前測實驗，發現兩個班學生在提出問題的數量方面均無顯著差異，說明兩個班學生提問能力相近。

2.實驗設計。本研究采用實驗班對照班前后測準實驗設，實驗班采用“鈉和鉀與水反應的實驗”進行專項訓練，對照班不接受此訓練。

3.提問能力訓練方案由六個教學活動組成：

（1）方法介紹。教師介紹兩種促進學生提出問題的方法，頭腦風暴法和小組討論法。

（2）觀察實驗。教師演示實驗，學生4人一組，重做實驗并觀察現象。

（3）提出問題。學生4人一組，先在小組內提出問題，然后在班內交流。

（4）問題分類。以學生所提問題為例，教師說明問題的類型。例如，“鈉、鉀與水反應哪個更劇烈”屬于基本信息問題，“為什么鉀與水的反應更劇烈”屬于復雜信息問題，“鈉和鉀與水反應過程有什么不同”屬于比較問題，“鉀與水反應劇烈是反應的鉀塊比鈉塊大嗎”屬于因果問題等。

（5）問題識別。在學生對問題類型初步了解的基礎上，要求學生對自己所提問題進行分類，此活動的目的是強化學生對問題分類及其標準的理解。

（6）問題轉變。由于學生在面對新實驗情境時，所提出問題多為非探究問題，而如何將非探究問題轉化為探究問題成為本訓練方案的關鍵之一。

首先，指導學生掌握探究問題中出現比較多的關鍵詞如“……的因素是……”“如果……”“假設……會發生……”

其次，舉例說明如何將非探究問題轉變為探究問題。例如，某學生產生問題“為什么鉀與水反應產生輕微爆炸”，就可以演化為“反應產生輕微爆炸的因素是什么”“產生輕微爆炸是由于產生的氣體膨脹引起的嗎”“金屬與水反應產生爆炸條件是什么”等探究問題。

第三，指導學生將自己所提的非探究問題轉變為探究問題。

4.后測實驗選取。采用《化學教學研究與案例》一書中的“高錳酸鉀與草酸溶液反應”實驗作為問題情境，對學生提出問題的數量和類型進行統計。

（二）研究結果

分析統計數據可以得出，對照班與實驗班學生在提出問題總數方面，人均提問數量分別是3.28個、4.30個；非探究問題方面，人均提問數量分別是1.93個、2.06個；探究問題數目方面，人均提問數量分別是1.35個、2.25個；探究問題類型方面，人均提問類型分別是1.17個、1.89個。這說明通過訓練，可以提高學生的提問能力。

通過收集的學生提問記錄單可以看出，對照班學生還是按照心中所想，大多提的是非探究問題，即便提出探究問題，類型也都局限在比較常見的探索問題和因果問題兩種；而實驗班學生提出的探究問題數量和類型明顯多于對照班，出現了比較、預測、條件等問題類型。可見，學生并不是“無疑可問”，而是教師是否為他們創造了提問的環境、教給他們提問的方法。另外，對不同等次、不同性別學生的數據進行分析，也可以發現明顯差異。

四、結論與反思

通過研究發現，經過訓練，實驗班與對照班學生的提問能力有了顯著差異。這說明，學生的提問能力也是靠逐步培養的。只要教師善于營造民主、平等、和諧的學習環境，給學生發問的時間和空間，創設恰當的問題情境，誘發學生的問題意識，引導和鼓勵學生主動地發現問題、提出問題，激發學生的思維潛能。讓學生會問，具備一定的提問能力，保證學生提問的質量，正確引導學生的思維方向。教師在教學活動中，要有足夠的耐心，采取多種形式，給學生提供提問的訓練，有意識地讓學生提問，在不斷的練習中強化學生的問題意識，提高學生的提問能力。

參考文獻：

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