關于“生本教育”實踐的幾點思考

“生本教育”是以學生為主人的，為學生好學而設計的教育。華南師范大學郭思樂教授曾在“生本教育”教學觀的論述中強調“教學的本質是學”，“先做后學”，“先學后教”，“教少學多”，“以學定教”，這是“生本教育”全部方法論的根本。這一精辟論述將學生的“先做”、“先學”、“學多”提到了重要的位置。據此，我們在小學語文生本教學實踐過程中，積極指導學生開展課前學習研究。學生通過“先做”、“先學”、“學多”等學習環節，對新知識有了循序漸進的感性認識和探究性思考，從而使學生帶著“先學”問題和探究性思考，帶著“先學”的自信主動參與到課堂教學的討論和交流中，以創造性、個性化的“主演”角色，豐富著“生本教育”的生命活力，實現師生之間、教學之間的教學相長。近日，看了兩位老師設計的兩篇不同課文的前置性作業，使我對“生本教育”前置性作業的設計有了更多的思考。

一、作業展示

二、分析思考

思考一：前置性作業應“重”探究，“輕”檢測。

前置性作業應具有探究性和挑戰性，它不僅要能喚醒每一位學生的已有經驗、對問題和現象的認識，還要起到提示、指導或引導的作用。第一份前置性作業更像是一道閱讀題，重在檢測學生的讀書效果。忽略了生本語文的一個重要的評價指標——閱讀的廣度和深度推進。從課前研究這一步就封閉了通過課文拓寬學生閱讀面，帶動學生聽說讀寫的語文實踐活動之路；分析第二份前置性作業我們不難看出這位老師很注重通過課前研究調動學生的思考實踐，作業有一定的思維強度，對于學生有很強的挑戰性，強化了學生對古詩進行深入理解、深刻體悟的過程，給了學生更大的探究空間，可讓學生在富有創造性、個性化的發展中展現生命活力。

實現上述目標需要教師對教材有深度把握、深層的理解。只有深入研究教材才能在前置性作業的設計中重視學生讀中感悟、讀中解惑、讀中發現，讓學生不僅能接觸文本，還能深入文本，最終跳出文本框框，并產生創新性的思維碰撞。

思考二：前置性作業難度應“重”梯度上升，“輕”一步到位。

前置性作業要充分尊重學習者的個體差異和認知結構，應重視學生在先學過程中的由易而難的循序漸進的過程。如第一份前置性作業的設計，教師沒有注意到學生的知識層次和實際水平的差異，學生在完成作業的過程中可能就已經喪失了新鮮感。第一題，學生通過讀書，提煉、概括寫出文章的主要內容還需學生動腦思考，題目具有一定的難度，但第二和第三題，表面看與第一題有區別，但只是第一題的細化與補充，反而降低了作業的難度，作業缺乏層次性。第二份前置性作業則做到了從學生的實際情況、個別差異出發，按優、中、差三個學生層次來精心設計，第一、二、三小題是基礎題，人人可完成；第四題則重視分析問題、重視提升能力，學生視自己的能力能完成多少就完成多少，通過課堂討論和交流還可以彌補；第五題重在讓學生拓寬知識面，學生廣讀書便可大顯身手。這份前置性作業讓不同層次的學生用適合自己難度的練習來鞏固和發展原有知識，找到自己的學習位置和信心，讓每個學生都有學習的收獲，真正做到降低起點迎學生、精心設計練學生、發展能力育學生。

前置性作業與預習作業不同的地方在于前置性作業重視引導學生在預習課本知識的基礎上深入思考，提高主動參與學習的積極性。因此，問題的設計要有梯度，體現循序漸進的原則，即問題要由易到難，由簡單到復雜，由形式的東西到本質的內容，從而培養和提高學生自我學習、自我積累、自我發展的能力。這就要求我們教育者要充分研究學生，注重學生的個體差異，注重從學生的實際出發，科學設計彈性作業，因材施教，讓優等生吃得飽，讓學困生受得了。

思考三：前置性作業應“重”開發教材資源，“輕”以課本學課本。

我們還應明確一點，課本是我們學習語文知識、提高語文素養的綱要，而不是我們學習語文的全部。生本教育最吸引人的就是通過前置性作業激發學生的讀，完成課前閱讀量的積累，通過課堂交流達到不同思想的碰撞、交流、融合，從而提升學生的語文實踐能力。第一份前置性作業做到的是就課本教課本，學生只能獲得課本給我們傳遞的信息。而第二份前置性作業則以教材為基本資源，通過作者資料的查詢，可以因學生的興趣愛好、認知水平的不同，涉獵到作者生平經歷、詩歌寫作背景、詩歌特點等多方面知識；通過第二題學生通過長期訓練養成使用字典等工具書的好習慣；通過第三題可培養學生質疑、解疑的習慣；第四題不但涉獵的范圍更廣，還可以培養學生對比分析同一題材文章的意識，這不失為提高學生語言分析能力的一種好方法；第五題則是讓學生多讀書、多積累。使學生的語文學習源于教材而又超越教材，更大限度地開發了教材“內”“外”資源，提高學生的語文實踐能力。長此以往，學生的語文素養一定會“更上一層樓”。

這一目標實現的基礎就是教師精心備課，科學設計，形成一套符合學生實際的前置性學習資料，調動學生自主地學，建立自己的學習思路和感悟方法，而老師則要對前置性作業中蘊含的學科方法、學科知識和學科思想做到“運籌帷幄”、“了然于胸”，這就對教師的能力素養提出了更高的要求，可以說“生本教育”不僅是讓學生獲得最大限度的發展，同樣也在讓教師獲得最大限度的提升，真正做到“教學相長”。

教師對教材的深度研究、科學駕馭，教師對學生的深度開發、拓展提升，教師課前對前置性作業的科學規劃、精心設計，以學生的“先做”、“先學”、“學多”等探究式學習，帶動學生在課堂中的探究性、創造性、個性化學習活力，等等，都是構成生本課堂教學實驗的

“關鍵點”和“質量因子”。只有前置性作業更具探究性、層次性、可開發性、創新性，才能使學生的前置性學習更主動、更快樂、更高效，從而使師生之間“雙學雙帶”、“雙促多贏”，邁好生本課堂實踐的第一步。

參考文獻：

＼[1＼]郭思樂.教育走向生本＼[M＼].北京：人民教育出版社，2001.

＼[2＼]周玉娥.春意來草自青＼[M＼].北京：朝華出版社，2010.

＼[3＼]荊志強.幸福地做老師＼[M＼].南京：江蘇人們出版社，2012.