關注農村留守兒童，建構有效課堂評價機制

一、研究背景

農村留守兒童，家庭教育缺失，學習興趣低下，課外書籍貧乏。家長寧可花幾百塊錢給孩子買件新衣服，補償對孩子缺失的關愛，也不愿給孩子訂一份報紙，買一本課外書籍的現象比比皆是。給孩子請家教，或讓家長親自輔導孩子更是幻想。這樣，激發農村留守兒童學習興趣，幫助其順利完成學業的重任全部壓在了教師的肩上。

上學期，對學校三至六年級三百多名農村留守兒童進行的一次問卷調查更是讓人觸目驚心：

在“你在課堂上能否主動思考回答問題”一題中，選擇“經常”“偶爾”“完全沒有”的學生分別占2%、8%和90%。在“你在什么情況下敢于主動回答問題”一題中，選擇“明確知道答案”“答案不完全確定”“有想法，但答案完全不確定”的學生分別占98%、2%和0%。

從以上調查數據可以發現，農村留守兒童的學習缺乏主動性，學習自信心較差，自我評價缺失，定位過高，一味追求答案的完美，忽略思考過程的價值。孩子們普遍不愿思考，甚至是害怕思考。如何幫助農村留守兒童完善自我評價，重拾學習信心，是激發農村留守兒童學習興趣，幫助孩子們順利完成學業的關鍵。而農村留守兒童的自我評價，更多時候是來自教師和同學的評價。對農村留守兒童有效的評價正是解決問題的根本。

二、課堂評價機制的建構

1.對農村留守兒童個體的評價

教師對農村留守兒童個體的評價是針對孩子個體的具體評價，能及時準確地將評價信息傳遞給孩子，有效發揮評價的作用。教師對農村留守兒童個體的有效評價宜以“鼓勵性、切實性、具體性”為基本原則。

（1）鼓勵性原則

每個人都渴望得到周圍人的認可。對于農村留守兒童而言教師的認可是最重要的，勝于其他任何人的評價。教師的鼓勵性評價是農村留守兒童自我認可的“許可證”。

有這樣一個真實的教育故事。一教師因病治療，不得不將上了半學期的課交給另一教師代上。臨走前向代課教師簡單介紹了一下學生的情況。代課教師幾次上課都發現一優秀學生的上課狀態很不好。于是課堂上對該生給予了不斷的鼓勵和期待。這名優秀生逐漸進入了優秀的狀態。那名教師康復回校后，發現班里最調皮的學生居然成了班里的優秀生，就不解地向代課教師請教“高招”。此時，代課教師方才知道自己誤把那名差生當成了優等生。教育的奇跡有時候就在教師一念之間！

（2）切實性原則

如今的孩子比起80年代的孩子“見多識廣”，對于教師的鼓勵并不一定“照單全收”，農村留守兒童也是一樣。甚至出于自卑心理，農村留守兒童對于教師不切實際的評價，會懷疑教師有什么企圖，導致教師在孩子們心中的威信下降。同時，不切實際的評價也容易使農村留守兒童形成錯誤的自我評價，不利于孩子們的健康成長。

一教師在教學《草船借箭》時，問學生：“諸葛亮向魯肅‘借船’能不能說明諸葛亮‘神機妙算’？”大多數學生認為：諸葛亮能準確地把握魯肅的真誠，并大膽地向魯肅借船，沒有聰明的才智是做不到這一點的，所以借船能說明諸葛亮神機妙算。個別學生認為：“借船不算，因為都知道魯肅誠實，不打小報告，向他借船這不算什么神機妙算。”學生們還因此激烈地爭論起來，一時難分高下，老師做了這樣的評價：“‘借船’能不能說明諸葛亮神機妙算，同學們各有各的理解，爭論是正常的。因此，大家講的都有道理，特別是后面學生的發言能與眾不同，表達自己獨特的見解，真了不起。”

這樣的評價真的是尊重了學生的意見，保護了小學生的自尊、自信，使小學生保持愛思考、敢思考、會思考的好習慣，還有利于激發學生的創新意識，爭取獨到新穎的認識嗎？

（3）具體性原則

“很好”“真棒”，這是多數教師常見的評價用語。這樣的評價，孩子們只是知道自己的說法有道理，具體好在什么地方則無從得知。不利于孩子們的經驗總結，也不利于他人的借鑒學習。

教師對孩子們具體性的評價比空洞無物的評價更能讓他們產生持久的成就感。特級教師孫雙金老師在一節示范上，一名學生讀課文時讀錯了一個生字。大部分老師的做法是直接指出學生的錯字并糾正。孫老師的做法是指出學生的錯誤，并感謝學生：“謝謝你給大家提了個醒，這個地方容易出錯。”這樣的評價既出乎意料，又合情合理。學生出了錯卻得到了老師的表揚，其他學生看到這樣的結果，還會害怕出錯嗎？這樣的課堂學生能不興趣高漲思維活躍嗎？

2.學習小組的評價

小組學習是新課標提倡的一種高效的學習方法和教學策略。它是將班級學生按一定要求組合成學習小組，在教師的指導下，學生自主參與的任務式學習活動。在這種模式下每個孩子都是學習的主人，都積極參與小組的活動；每個孩子也都是小組的主人，小組的“榮辱”既個人的“榮辱”，個人的“榮辱”也是小組的“榮辱”。一瓶顏色再深墨水放進溪水中，也會被沖洗的無影無蹤。集體的力量是不可估量的，利用集體的力量幫助農村留守兒童，比教師一個人的努力要有效得多。對于改變農村留守兒童的學習狀態來說，學習小組的有效評價具有事半功倍的效果。學習小組的評價包括外部評價和內部評價兩種。

（1）學習小組的外部評價

學習小組的外部評價即教師、他人等對小組整體的評價。一般是依據教師與學生事先共同討論制定的小組評價內容和細則進行評價。例如，為了鼓勵孩子們積極思考踴躍回答問題，可按照孩子們的學習情況將每組內的孩子分成A、B、C、D等不同的等級，回答問題質量高、數量多的小組得分越高，小組內等級越低的孩子回答問題得分越高。為了保持小組的學習動力，可仿照孩子們喜聞樂見的等級形式，按照得分給小組晉升等級。

除此之外，還有教師或他人對學習小組的即興評價。當某一小組課堂上表現積極，合作效率高時，教師可給予及時有效的評價，使其保持高效的學習狀態，同時也暗示了其他小組向其學習。當某一小組對所學內容缺乏興趣，積極性低下時，教師適時參與其中，與孩子們一起學習，鼓勵和幫助孩子們提高學習興趣。

（2）學習小組的內部評價

學習小組的內部評價即學習小組對內部成員的評價。馬克思有一段名言：“只有在集體中，個性才能獲得全面發展。”“一個人的發展取決于和他直接或間接進行交往的其他一切人的發展”。學習小組外部的評價有利于小組學習興趣的整體提升，學習小組內部的評價則有利于學生個體學習的提升。當小組內個別成員表現不佳或學習有困難時，小組內其他成員會很自然地督促、幫助其進步，從而加快小組的整體提升。

三、結語

教師對農村留守兒童個體的評價是有限的、即興的，很難顧及到全班留守兒童的持久發展。學習小組的評價在一定程度上彌補了教師對農村留守兒童個體評價的不足。兩種評價機制的有機結合改變了農村留守兒童的學習態度，提升了農村留守兒童的幸福感。