童年中晚期孤獨感的發展軌跡：一項潛變量增長模型分析*

2013-01-31 01:20:12劉俊升周穎2李

心理學報 2013年2期

劉俊升周穎2李丹

(1上海師范大學心理學系, 上海 200234) (2中國浦東干部學院教研部, 上海 201204)

1 問題提出

孤獨感是個體對自身的社會關系網絡不滿時所產生的一種主觀體驗, 通常伴隨著悲傷和空虛等消極情緒反應(Asher & Paquette, 2003)。已有研究表明, 孤獨感廣泛存在于各種文化當中(Rotenberg,1999)。不僅如此, 個體很早就可以體驗到孤獨感,而且學齡前兒童就已經可以用言語準確的命名這一感受(Coplan, Closson, & Arbeau, 2007; Vellymalay,2010)。孤獨感給兒童帶來的是一系列負性的情緒體驗, 穩定的孤獨感模式甚至會嚴重威脅兒童的心理健康和心理機能的正常發展(Mercer & DeRosier,2008; Schinka, van Dulmen, Bossarte, & Swahn,2012)。因此有關兒童孤獨感的研究自 20世紀 80年代起引起了研究者們的廣泛關注。

然而, 從已有的研究文獻來看, 有關孤獨感的理論研究更多關注孤獨感的形成機制, 如社交需要理論(Social Needs Theory)、認知加工理論等, 專門刻畫孤獨感發展的理論相對比較薄弱。而從實證研究的情況來看, 已有的研究大多關注的是不同年齡階段影響兒童孤獨感的因素, 以及這些因素影響兒童孤獨感的作用機制(如 Nangle, Erdley, Newman,Mason, & Carpenter, 2003; 趙冬梅, 周宗奎, 2006)。對于孤獨感本身在兒童時期的發展變化, 有研究者采用橫斷研究設計進行過考察(如Lau, Chan, & Lau,1999)。這類研究雖然提供了關于孤獨感發展的大量有價值的信息, 卻難以揭示個體發展的真實情況。也有研究者對兒童孤獨感的發展進行過追蹤(如 Kochenderfer-Ladd & Wardrop, 2001; 周宗奎,趙冬梅, 孫曉軍, 定險峰, 2006), 但僅測量了兩個時間點, 這雖然可以幫助我們了解孤獨感的穩定性,卻無法幫助我們準確地描繪和檢驗孤獨感的發展趨勢。目前來看, 采用縱向研究設計, 在較長時期內反復測查個體孤獨感發展水平以探查孤獨感發展趨勢的研究, 更多是集中在青少年時期(如Roekel, Scholte, Verhagen, Goossens, & Engels,2010;Vanhalst, Goossens, Luyckx, Scholte, & Engels,in press)和成年晚期(如 Cacioppo, Hawkley, &Thisted, 2010; Dykstra, Tilburg, & Gierveld, 2005)。研究發現, 孤獨感在青少年階段有一個明顯上升的趨勢。7、8年級青少年較之5、6年級的兒童會花更多的時間獨處, 他們對于獨處的態度也更加積極(Roekel, Scholte, Verhagen, Goossens, & Engels,2010; Larson & Richard, 1991)。但對于童年中晚期兒童孤獨感的發展趨勢, 國外僅有少數研究項目有所涉及。Jobe-Shields, Cohen和Parra (2011)追蹤了3至5年級兒童孤獨感的發展, 發現孤獨感在3年級至5年級之間存在輕微下降的趨勢。但目前來看,相關的實證研究證據總體上比較缺乏(Asher &Paquette, 2003)。尤其是在國內, 相關研究開展的較少。這使得我們對童年中晚期孤獨感的發展趨勢,尤其是中國兒童在童年中晚期孤獨感的發展趨勢了解的并不多。

1.1 兒童孤獨感的發展

社交需要理論認為個體的孤獨感源于其社交需要沒有得到滿足(Heinrich & Gullone, 2006; Weiss,1987)。根據Weiss (1987)的觀點, 個體有六種與生俱來的社會需要, 如依戀的需要、社會整合的需要、撫育的需要等。這些需要只能在特定的社會關系情境中才能得到滿足。而一旦這些需要沒有得到充分的滿足, 或某些特定的社會關系缺失, 那么個體就會產生孤獨感。社會需要理論的最大挑戰在于, 孤獨感與客觀的社會關系缺失并不存在嚴格的對應關系(Marangoni & Ickes, 1989)。個體對社會關系的主觀評價似乎遠比社會關系的客觀屬性更加重要。于是有研究者提出了認知加工理論(Marangoni &Ickes, 1989)。該理論認為, 孤獨感的產生并不是因為個體的社會需要沒有得到滿足, 而是因為其對覺知到的人際關系現狀不滿。在認知加工理論看來,個體對社會關系的主觀標準、期望以及覺知遠比社會關系的客觀屬性更能夠決定其孤獨感的水平。

盡管社會需求理論和認知加工理論更多關注孤獨感的產生機制, 但卻為孤獨感的發展提供了重要的理論支持, 因為無論是個體的社會需求還是個體對社會關系的主觀認識都不是一成不變的, 而是處于不斷的發展變化當中。首先, 從個體社會需求的發展來看, 不同年齡階段個體想要建立聯系、保持親密的對象有所不同, 聯系和親密的數量及質量亦有差異(Rubin, Bukowski, & Parker, 2006)。其次,個體對社會關系的認識和理解經歷了一個從具體到抽象、從簡單到復雜、從刻板到靈活的過程(Fisher, 1980)。這種社會需求的變化以及內部表征能力的成熟必然會對孤獨感產生重要的影響。

Parkhurst和Hopmeyer (1999)在整合兒童社會需要和社會認知發展的基礎上提出過一個孤獨感發展的模型。在他們看來, 從兒童早期到青少年晚期, 個體的孤獨感發展經歷了五個階段。第一個階段是嬰幼兒期和學前早期, 孤獨感主要是由于缺乏身體的接觸和接近所導致。第二個階段是學前期和小學低年級, 沒有玩伴是導致兒童孤獨的重要原因。第三個階段發生在小學中期, 能否融入群體,參加群體的活動是決定兒童是否孤獨的重要因素。第四個階段為小學高年級至初中, 這個階段的兒童既關注他們在群體中受歡迎的程度, 同時也關注其在群體中的社會支配地位和威望, 這兩個因素是影響兒童孤獨感的關鍵。第五個階段為高中至大學,這個階段個體更加注重親密的友誼關系, 無法建立這種關系或者友誼關系質量過差會導致孤獨感的產生。

從Parkhurst和Hopmeyer的模型可以看出, 小學階段是兒童孤獨感發展變化的重要時期。然而,采用追蹤研究, 在較長的時期里考察兒童中晚期孤獨感發展變化軌跡的研究開展得并不多。而對兒童中晚期孤獨感發展的總體趨勢進行描述, 一方面有助于揭示認知因素和內部表征發展在個體孤獨感發展中的作用。另一方面, 有助于我們認識孤獨感在不同年齡階段的發展速度, 進而幫助我們更好地識別孤獨感發展與干預的最佳時機。

根據Parkhurst和Hopmeyer的模型, 小學低年級處于兩個階段之間的過渡時期, 在這一時期, 群體的重要性開始凸顯, 但群體的結構仍在形成當中。主觀需要與客觀現實的落差, 可能會導致兒童產生較高水平的孤獨感。而伴隨著群體結構的穩定,個體認知能力和社會技能的進一步發展, 兒童能夠形成較為穩定的社會關系以及對社會關系的穩定認知, 其孤獨感的水平將逐漸降低。實證研究的結果在一定程度上支持了上述論斷。如劉在花和許燕(2003)的研究發現, 低齡組(2～4年級)兒童的孤獨感顯著高于高齡組(5～6年級)兒童。而 Lau等(1999)的研究也發現 5、6年級學生的孤獨感顯著低于 4年級學生的孤獨感。因此, 我們預計小學2年級至5年級期間個體的孤獨感水平總體呈下降趨勢。但是, 這種下降的趨勢未必是線性的。根據Parkhurst和 Hopmeyer的觀點, 從小學低年級至高年級, 兒童的社會需求仍處于不斷變化的狀態, 新需求的出現及未能及時得到滿足可能會對孤獨感下降造成影響。尤其是在個體進入到青春期之后, 孤獨感甚至會出現明顯的上升。Koenig和Abrams (1999)在總結已有實證研究結果的基礎上明確指出, 孤獨感在 10～17歲之間有一個明顯的上升趨勢。Lau等(1999)基于中國香港兒童的研究結果也發現, 雖然5、6年級學生的孤獨感顯著低于 4年級, 但 8、9年級學生的孤獨感卻顯著高于 7年級學生的孤獨感。而小學高年級學生恰好處于青春前期。綜合以上兩個因素, 我們認為小學階段兒童孤獨感雖然會呈現下降趨勢, 但隨著年齡的增長其下降速度會明顯減緩, 并且在個體進入到青春期后, 孤獨感的發展會呈現明顯上升的趨勢。

1.2 孤獨感發展的性別差異

關于孤獨感是否存在性別差異, 已有的研究并未得出統一的結論。有的研究者報告了顯著的性別差異(如周宗奎等, 2006; Coplan, Closson, & Arbeau,2007), 而有的研究者并沒有發現顯著的性別差異(如Catterson & Hunter, 2010; Junttila & Vauras,2009)。池麗萍和辛自強(2003)認為比較研究結論的一致性應該結合具體研究的背景。他們發現, 對于中國兒童的研究, 沒有報告孤獨感性別差異的研究多數是以若干不同類型的被試群體(如學習不良兒童等)為研究對象。而對于正常兒童而言, 大部分關于中國兒童的研究結果均表明男孩的孤獨感水平顯著高于女孩。Chen, Rubin和Li (1995)也發現中國男孩在學校中的適應總體上比女孩要差, 表現在男孩在內化和外化問題行為上的得分均顯著高于女孩?；谏鲜龇治? 我們認為男女兒童孤獨感發展的起始水平可能會存在明顯的差異, 男孩孤獨感發展的起始水平和整體水平均可能高于女孩。

已有的研究很少關注孤獨感發展速度上的性別差異。從男孩和女孩的交往模式來看, 女孩較之男孩花在同伴交往上的時間更長, 與同伴的關系更為緊密, 對同伴的依戀程度也更高(Ellis &Zarbatany, 2007; Ma & Huebner, 2008)。然而正如認知加工理論所指出的, 客觀的社會關系特征并不必然決定個體的孤獨感水平。女孩雖然在關系的建立方面較之男孩有一定的優勢, 但研究也發現, 女孩對關系的期望和重視程度也顯著高于男孩(Bakker,Ormel, Verhulst, & Oldhinkel, 2010)。孤獨感發展速度的差異在一定程度上反映的是個體融入群體的過程。男女兩性融入相應群體的方式雖有不同, 達到的客觀水平亦有差異, 但沒有證據表明二者在融入速度上存在差異。因此我們假設男孩和女孩孤獨感發展的速度不存在顯著的差異。

1.3 同伴接納與孤獨感發展

同伴交往是個體發展的重要社會情境。對兒童而言, 與同伴的交往是其社會生活的重要內容, 其重要性也隨著年齡的增長而逐漸顯現(Rubin et al.,2006)。兒童同伴交往涉及的內容非常豐富。根據Parkhurst和 Hopmeyer (1999)的理論, 對于整個小學階段的兒童來說, 能否被同伴接納, 并在同伴群體中取得良好的社會地位構成了其社會需求的重要組成部分。

同伴接納在很大程度上反映了兒童與其所屬群體關系的質量(Gifford-Smith & Brownell, 2003)。與同伴接納程度較高的兒童相比, 被同伴拒絕的兒童往往處于群體中邊緣的地位, 容易被排除在群體的活動之外, 并遭受各種消極的對待(Hymel,Tarulli, Thomson, & Terrell-Deutsch, 1999)。在這種情況下, 兒童歸屬于某一群體的基本需求很難得到滿足, 從而導致其歸屬感的降低和孤獨感的提升。已有的大量研究結果均支持了上述假設(Asher &Paquette, 2003; Emler & Reicher, 2005; 周宗奎等,2006)。然而, 已有的大多數研究均采用了橫斷研究設計, 這使得我們無法了解同伴接納在孤獨感發展過程中的作用。

研究表明, 兒童的同伴接納雖然呈現一定程度的穩定性(Lansford, Killeya-Jones, Miller, &Costanzo, 2009), 但也容易受到兒童個體特征、社會行為以及學習成績等因素的影響(Chen, Chang,& He, 2003; Stoeckli, 2010; Mahon,Yarcheski,Yarcheski, Cannella, & Hanks, 2006)而產生波動。同伴接納這種波動可能會對兒童的孤獨感產生暫時性的影響。較高的同伴接納可能會在特定時間內降低兒童的孤獨感, 較低的同伴接納則可能會加劇兒童的孤獨感。也就是說, 同伴接納的波動有可能導致孤獨感在總體發展軌跡上出現明顯的偏離?；诖? 我們擬將同伴接納作為隨時間變異的協變量,考察其在兒童孤獨感發展中的作用。我們的假設認為, 同伴接納會對當時兒童孤獨感的降低產生明顯的促進作用。較高的同伴接納會導致兒童孤獨感的降低, 使得當下的兒童孤獨感表現出從總體發展軌跡上的偏離。

盡管有研究者很早就指出社會情境有可能會影響個體的孤獨感水平(Anderson, 1999), 但迄今為止有關兒童孤獨感的研究大部分還是基于西方文化的背景, 很少有研究關注情境效應。在這種情況下, 我們并不清楚西方的研究結果是否可以直接推廣到其他的文化當中, 我們也不清楚特定的環境在個體的孤獨感體驗中扮演著怎樣的角色。眾所周知, 東西方文化之間存在較大的差異。中國傳統文化更加強調群體利益的重要性, 強調群體和諧。對于個體的成長而言, 社會化的一個重要目標是幫助兒童形成對群體的歸屬感和忠誠(Chen, 2010)。在這種情境下, 過于強調自我和追求個人目標可能會導致人際的疏離, 從而引發孤獨感(Mijuskovic,1992)。不僅如此, Chen等人(2004)還指出, 在強調人際依賴的文化情境中, 個體孤獨感的閾限可能會更低。其原因在于, 在這種情境下, 個體對社會關系的期待更高, 對社會交往過程中出現的問題也更敏感, 從而更容易感受到孤獨。

然而, 在過去的30年間, 中國社會發生了巨大的社會轉型。在新的市場經濟背景下, 個體目標的達成受到了人們普遍的重視。與此相關聯的一些心理品質, 如主動性、果敢性、獨立性等也逐漸得到人們的接受(Chen, Cen, Li, & He, 2005; Shi & Xu,2008), 并成為兒童社會化目標的重要組成部分。而社會化過程中對獨立技能和自信的強調可能會幫助兒童發展特定的能力來應對不良的情緒體驗。如辛自強等人(2012)通過橫斷歷史比較發現, 在過去25年中, 大學生健康的整體水平逐步提高。此外,還有研究表明, 在過去的20年間, 中國城市青少年對其所在環境的態度越來越積極。相對于農村的青少年, 他們對生活的信心也更強(Chen, Bian, Xin,Wang, & Silbereisen, 2010; Pew Research Center,2005)。

中國社會的巨大轉型在很大程度上發生在城市情境中, 這使得當前中國的城市環境構成了兒童發展獨一無二的情境。一方面, 傳統的價值觀念有著巨大的影響力。另一方面, 對個體的關注也變得越來越重要。在這種情況下, 中國城市兒童孤獨感的發展帶有深刻的時代烙印, 我們無法借助國外或過去的經驗來推知當前中國城市兒童孤獨感發展的特點?；谏鐣D型過程中, 個體的需求得到更為充分地認可、兒童的心理健康日益受到重視以及社會化過程中對獨立技能和自信的強調可能會幫助兒童發展特定的能力來應對不良的情緒體驗, 我們認為當前中國城市兒童孤獨感的整體水平較之過去可能會有一定程度的降低。

綜上所述, 本研究擬通過歷時三年的四次追蹤測試, 采用潛變量增長模型, 考察當前中國城市背景下小學兒童孤獨感發展變化的趨勢, 并考察性別因素、同伴接納對兒童孤獨感發展起始水平及速度的影響。

2 方法

2.1 被試與程序

本研究數據取自一項關于兒童情緒與社會性發展的大型追蹤研究。被試為上海市5所小學的所有二年級學生。研究歷時三年, 共進行了四次測試。第一次測試安排在二年級期中考試后一周, 首先委托教師發放介紹本研究的《家長知情同意書》, 由父母簽名后再由教師收回, 轉交給研究人員。95%的父母同意孩子參加本項研究。在此基礎上, 發放問卷896份, 回收有效問卷884份。其中男孩444名(50.2%), 女孩 440名(49.8%), 兒童平均年齡為8.5歲(

=3.06個月)。獨生子女占91%。父母大專及以上學歷占78.2%。其后三次測試分別安排在三年級、四年級和五年級期中考試后一周, 由于轉學等原因, 三、四、五年級分別流失被試75、101和138人?？ǚ郊?p>t

檢驗結果表明, 流失的被試與繼續參加研究的被試, 在性別比(χ(1)=1.72,

)、年齡(

(882)=?1.09,

)及第一次測試的同伴接納(

(882)=1.37,

)和孤獨感(

(882)=1.01,

)上均不存在顯著差異, 表明被試不存在結構化流失。

2.2 工具

2.2.1 兒童孤獨感量表

采用 Asher等人(1984)等人編制的伊利諾斯孤獨感問卷(Illinois Loneliness Questionnaire)測量兒童的孤獨感水平。該量表由24個項目組成, 其中 16個關于孤獨和社會不滿的項目(如“我找不到人談話”、“我覺得孤獨”等), 8個關于個人愛好的插入項目(如“我喜歡閱讀”等)。因素分析的結果表明, 16個孤獨項目負荷在單一因子上。反向題轉換之后, 計算 16個項目的平均分,所得平均分越高, 表明孤獨感越強烈。這一記分方法在國內外都被廣泛采用(如周宗奎, 孫曉軍, 趙冬梅, Yeh, 2005; Pedersen, Vitaro, Barker, & Borge,2007; Juvonen, Nishina, & Graham, 2000; Nangle et al., 2003)。伊利諾斯孤獨感問卷已經被廣泛應用于中國兒童的研究, 具有較高的信效度(周宗奎等,2006)。不僅如此, 高金金和陳毅文(2011)的研究表明, 該量表對于1、2年級的小學生同樣適用。預研究以及教師訪談的結果也表明, 2年級學生對于該量表題目的理解不存在困難。在本研究中, 四次測試的 Cronbach α系數分別為 0.86、0.87、0.91和0.91。

2.2.2 同伴提名

采用同伴提名的方式, 要求學生各提名三位最喜歡一起玩和三位最不喜歡一起玩的同班同學。每名被試得到的積極提名和消極提名總數以班級為單位標準化, 并參照 Coie等人的程序(Coie, Dodge, & Coppotelli, 1982), 將積極提名標準分與消極提名標準分做相減, 所得分數反映了兒童受班級同學喜歡的程度。同伴提名被廣泛應用于不同文化背景下兒童同伴接納程度的測量(周宗奎等, 2006; Gazelle & Ladd, 2003), 是一種非常有效的測量方法。

2.3 程序

以班級為單位, 采用團體施測的方法進行問卷測評。測評由經過專業訓練的發展心理學專業研究生擔任主試, 并請相關班級的班主任在場。班主任只負責協助回答學生的疑問, 并不主動參與測試的過程。測試時, 首先向被試解釋測試的基本要求,告知被試按照自己真實的情況填寫, 答案無“對”、“錯”之分, 與考試成績無關, 純為科學研究所用。除研究者外, 沒有人會看到被試的回答。

根據與班主任討論的結果, 并結合以往的研究經驗, 對于二年級學生的測試, 由主試統一逐項讀題, 學生選擇。而三年級及以上學生的測試, 則不再由主試讀題, 而是由學生直接填答。沒有證據表明被試對研究的程序或測驗的項目存在理解困難。而從各年級測試的信效度結果來看, 施測方式并未對量表的有效性產生影響。

2.4 數據分析策略

首先對各變量進行描述性統計并計算相關系數, 考察孤獨感與同伴接納的穩定性及兩者之間的關系。然后, 采用 Mplus 6.0構建潛變量增長模型來檢驗兒童孤獨感的變化趨勢。

潛變量增長模型分析(Latent Growth Modeling,LGM)是結構方程模型的一種變式, 用于探究某一變量的變化軌跡(Meredith & Tisak, 1990)。與傳統統計方法(如重復測量的方差分析)只關注群組均值不同, LGM 可以對發展過程中的群組和個體變異同時進行估計(Fan & Konold, 2009)。LGM首先定義兩個潛變量結構, 即起始水平和斜率。然后用某一變量在不同時間點上的實際測量值估計模型中的這兩個潛變量結構。例如, 對某一個體(

)而言,其在三個不同時間點(t1, t2和t3)上獲得的某一變量的實際觀測值可以由起始水平和斜率這兩個潛變量以及誤差項所預測。如果這種預測關系是線性的話, 那么每個人的回歸方程可以用以下矩陣表示,其中π和π分別代表該名被試的截距和斜率, 而

則代表被試內誤差。

在此基礎上, 每一個人的截距和斜率可以進行合并, 從而得出平均截距和平均斜率, 同時也可以得出截距和斜率的變異, 以及整合之后的變異項。截距和斜率是我們所感興趣的變量, 它們分別代表了某一變量的起始狀態和變化軌跡。截距的均值反映了每個個體起始水平的平均, 而截距的變異則反映了個體起始水平的異質性。同樣地, 斜率的均值反映了總體的變化速度, 而斜率的變異則反映了變化速度的個體差異。這種對變化趨勢進行簡單描述的模型稱為無條件模型(

Unconditional

LGM)除了可以對變化的趨勢進行簡單的描述, LGM還可以檢驗截距和斜率的系統差異, 即條件模型(

Conditional

LGM)。如果這兩個參數與某一時間變異(Time-variant)或時間恒定(Time-invariant)因素存在顯著的共變關系, 那么在變化上的個體差異便可以確定為系統性差異。在這種情況下, 兩個變異參數可以由下列方程表示：

其中, α和 α為該預測方程的截距, β和 β為聯系變化參數和預測因子的回歸系數, ξ和ξ為隨機誤差項; 而變量x則可以是任意外生變量。

在本研究中, 我們首先構建無條件模型, 考察孤獨感變化的軌跡, 以及孤獨感的起始水平和發展速度是否存在顯著的個體差異。在此基礎上, 加入性別這一時間恒定因素, 考察孤獨感的變化軌跡是否存在性別差異。最后, 加入同伴接納這一時間變異因素, 考察孤獨感的變化軌跡是否受同伴接納的影響。

3 結果

3.1 描述性統計結果

根據Duncan等研究者的建議(Duncan, Duncan,& Li, 1998), 我們采用Mplus軟件中的全信息最大似然法(Full Information Maximum Likelihood Method)程序處理缺失值。各年齡階段孤獨感、同伴接納的均值、標準差及相關系數矩陣如表1所示。從二年級至五年級, 兒童的孤獨感呈下降趨勢;孤獨感和同伴接納在不同的測試時間均呈顯著負相關; 同時, 孤獨感和同伴接納表現出中等程度的穩定性。

3.2 孤獨感的變化趨勢：無條件模型

為了檢驗孤獨感的變化趨勢是線性的還是非線性的, 我們分別構建了如圖1所示的線性無條件潛變量增長模型和如圖2所示的非線性無條件潛變量增長模型。

線性無條件潛變量增長模型只需要估計截距(

)和斜率(

)。其中截距代表孤獨感發展趨勢的起始水平, 所有的因素載荷固定為1.0。斜率代表孤獨感發展趨勢的變化速度, 根據測試的年份, 將因素載荷分別設為1.0、2.0、3.0和4.0。第一層水平模型的方程為：LONE=

βλ

。其中, LONE為被試

在時間

的孤獨感得分;

為被試

的截距, 在本研究中為二年級孤獨感的估計均值;

為被試

的斜率, 在本研究中代表四次測試期間孤獨感的年均變化分數;

為時間分數,

為被試

在時間

的殘差。第二層水平的方程為：

;

。其中

和

分別為截距和斜率的均值,

、

分別為被試

截距、斜率的殘差。非線性無條件潛變量增長模型在線性無條件增長模型的基礎上增加了一個二次項, 第一層水平的方程變為：LONE=

+ξ

。其中,

為時間分數的平方,

為線性斜率,

為曲線斜率。第二層水平的方程為：

;

。兩個無條件模型的系數及擬合指標如表2所示。

表1 各變量的均值、標準差及相關系數矩陣

圖1 孤獨感的線性無條件潛變量增長模型

從擬合指標可以看出, 非線性無條件潛變量增長模型對數據的擬合優于線性無條件潛變量增長模型, 表明2～5年級兒童孤獨感的發展呈曲線變化趨勢。從非線性無條件模型的結果來看, 模型截距即兒童起始的孤獨感水平為 1.97, 顯著大于 0(

＜0.001)。孤獨感在四次測試期間呈遞減趨勢(斜率=?0.16,

＜0.001), 而且遞減的速度逐年下降(曲線斜率=0.03, p＜0.01)。此外, 截距的變異(

=0.22,

＜0.001)和曲線斜率的變異(

=0.02,

＜0.05)均顯著大于0, 表明兒童起始的孤獨感水平及后來的變化速度均呈現出明顯的個體間差異。最后, 截距和斜率之間(

=?0.02,

＞0.05)、截距和曲線斜率之間(

=?0.003,

＞0.05)、斜率與曲線斜率之間(

=?0.05,

＞0.05)均不存在顯著差異, 表明孤獨感變化的速度、加速度及起始的孤獨水平之間不存在顯著關聯。

表2 線性及非線性無條件潛變量增長模型的系數及擬合指標

圖2 孤獨感的非線性無條件潛變量增長模型

圖3 性別對孤獨感變化軌跡的影響

3.3 孤獨感變化趨勢的性別差異

為了考察孤獨感的變化趨勢是否存在性別差異, 我們在非線性無條件模型的第二層水平的方程中加入性別, 即

;

, 構建條件模型(如圖 3 所示)。其中,

為被試

的性別(0=男, 1=女)。結果表明, 該條件模型對數據的擬合良好,χ(2)=3.35,

=0.18, CFI=1.00, RMSEA=0.03, SRMR=0.01。男女被試在起始的孤獨感水平上存在顯著差異(

=?0.22,

＜0.01), 女孩起始的孤獨感水平低于男孩。孤獨感水平的變化速率不存在顯著差異(

=0.01,

＞0.05), 孤獨感變化的加速度同樣不存在顯著差異(

=0.01,

＞0.05)。對于男孩來說, 預期的孤獨感=2.08?0.22×性別?0.16×時間+0.01×性別×時間 + 0.02×時間+ 0.01×性別×時間=2.08?0.16×時間+0.02×時間; 而對于女孩, 預期的孤獨感=2.08?0.22×性別?0.16×時間+0.01×性別×時間+0.02×時間+0.01×性別×時間=1.86?0.15×時間+0.03×時間。此外, 截距的變異(

=0.22,

＜0.001)和曲線斜率的變異(

=0.02,

＜0.05)仍顯著大于0, 因此有必要進一步考察哪些因素導致了發展水平及速度方面出現了個體差異。

3.4 孤獨感的變化趨勢：同伴接納的影響

為了考察同伴接納對兒童孤獨感變化趨勢的影響, 以同伴接納作為時間變異的協變量(Time Varying Covariates), 性別作為時間恒定的協變量(Time Invariant Covariates)構建條件模型(如圖4所示)。在這一條件模型中, 第一層水平模型的方程為：LONE=

βλ

+γ

＋

。其中

為被試

在時間

的同伴接納分數,

為時間t上的同伴接納對孤獨感的偏回歸系數。第二層水平的方程為

;

。結果表明, 該條件模型對數據的擬合可以接受,χ(14)=43.41,

＜0.01, CFI=0.95, RMSEA=0.05, SRMR=0.07。在某個時間點上, 同伴接納程度越高, 孤獨感水平越低(二年級：

=?0.11,

=-6.14,

＜0.001; 三年級：

=?0.04,

=?3.02,

＜0.01; 四年級：

=?0.10,

=?6.23,

＜0.001; 五年級：

=?0.09,

=?5.83,

＜0.001)。表明同伴接納對于孤獨感的降低的確具有促進作用。此外, 截距的變異(σ=0.21,

＜0.01)和曲線斜率的變異(σ=0.02,

＜0.05)仍顯著大于 0。

圖4 同伴接納對孤獨感變化軌跡的影響

4 討論

4.1 兒童中晚期孤獨感的發展軌跡

本研究的主要目的是考察兒童中晚期孤獨感的發展軌跡, 為此, 我們分別構建了孤獨感發展的線性增長模型和非線性增長模型。研究結果表明,非線性增長模型的擬合指標較之線性增長模型更好, 且滿足良好模型擬合指標標準。而從非線性增長模型的參數來看, 斜率為顯著負值, 表明在測試期間, 兒童的孤獨感水平呈下降趨勢。而曲線斜率為顯著正值, 說明兒童孤獨感水平下降的速度呈減緩趨勢。

兒童中晚期孤獨感發展的軌跡在很大程度上反映了這一階段個體所處情境的變化以及認知和自我發展的特點。從認知發展的角度來看, 小學低年級的兒童已經可以表征多名個體之間復雜而又具體的關系(Fisher, 1980)。在這種情況下, 由多人所構成的同伴圈子開始受到兒童的重視。研究發現,從兒童中期開始, 兒童與同伴的交往大多發生在群組之中(Rubin et al., 2006)。對于這一年齡階段的兒童來說, 同伴群體為兒童提供了歸屬感和身份感的滿足。這一階段的兒童開始看中自己被同伴接納的程度以及自己在同伴群體中的地位和聲望(Kuttler,Parker, & La Greca, 2002; Cillessen & Rose, 2005)。而同伴群組的形成和穩定必然有一個漸進的過程。在最初群體形成和磨合的階段, 面臨這一過程中的種種變化和不確定性, 個體容易體驗到較高水平的孤獨感。隨著群體結構逐漸穩定, 個體慢慢融入到所處的群體, 并適應所處的情境, 其孤獨感也自然會逐漸的降低。

到了小學高年級, 隨著個體即將進入到青春期,個體的認知能力又有了進一步發展。他們能夠同時思考各種復雜的人際關系, 并對其進行抽象的加工和表征(Fisher, 1980)。這種認知能力的發展對個體自我意識和自我概念的發展產生了重要的影響。從定義來看, 孤獨感由兩個成分組成, 一是對自我與他人實際和預期關系的認知表征, 二是對這一表征結果的情緒反應。而從自我發展的角度來看, 青少年較之兒童一個很大的不同在于, 他們會進行更多的自我反思(Goossens & Marcoen, 1999)。反思的內容除了自我的特質外, 還包括自身與他人的關系。而認知的成熟也使得他們的反思和體驗變得更加的深刻。這可能是導致青少年體驗到較高水平孤獨感的重要原因。此外, 從發展角度來看, 青少年需要完成的一項重要發展任務是要形成穩定的自我認同。這一任務的完成一方面需要這一階段的個體將自己視為與他人不同的、獨立的存在, 另一方面也需要他們形成一種與重要他人的親近感和親密感。這種矛盾表現為, 一方面個體進入青春期后,孤獨感水平顯著提升(Fontaine et al., 2009)。另一方面, 進入到青春期的個體對孤獨的態度并不像之前那樣消極, 他們在獨處的過程中受益良多(Goossens& Marcoen, 1999)。

從上述分析不難看出, 2～5年級小學生處于一系列發展轉折時期。小學低年級學生面臨從學前向小學階段的轉變, 認知的成熟使得其對同伴的認識開始轉變, 對同伴互動的重視程度和期待水平也發生了變化。而在這一階段, 群體的形成仍在變化當中。與現實中群體磨合不相匹配的是, 兒童自身對同伴群體接納以及同伴群體地位的渴望開始顯現。在這種情況下, 主觀期望與客觀現實的落差是導致其孤獨感水平較高的原因。而隨著年齡的增長, 他們的社交技能不斷完善, 同伴關系也逐漸穩定。在這種情況下, 個體的孤獨感體驗也隨之下降。然而進入到小學高年級階段, 個體面臨從兒童向青少年的轉變。隨著認知的發展以及青春期自我意識的萌發, 個體對社會關系的需求和認識及體驗出現了再一次的調整。同伴群體的結構也從相對的單一形式向多種多樣的形式轉變。關系更為緊密的小團體開始形成(Bagwell, Coie, Terry, & Lochman, 2000), 友誼的重要性日趨顯現。在同伴的交往過程中, 他們意識到有義務為朋友保留一定的自主和獨立, 并且有了獨處的意愿。在這一背景下, 小學高年級兒童孤獨感水平的降速開始減緩, 甚至在青春期有進一步上升的可能。綜合上述因素, 小學2～5年級學生的孤獨感水平總體呈現曲線下降的趨勢。

4.2 兒童中晚期孤獨感發展軌跡的性別差異

兒童中晚期孤獨感發展的性別差異是本研究關注的第二個重要內容。從條件模型的結果來看,男孩孤獨感的起始水平顯著高于女孩。但二者在發展速度上和加速度上并不存在顯著的差異。男女兩性被試的孤獨感水平表現出同步下降的趨勢。

孤獨感水平的高低在很大程度上反映了個體社會需求得到滿足的程度, 小學階段男孩女孩同伴交往模式的差異可能是導致孤獨感總體水平存在性別差異的主要原因。已有研究表明, 小學階段的同伴交往更多是發生在同性別的群體當中(Maccoby, 1998)。而男孩群體和女孩群體在很多重要的特征上存在明顯的不同。首先, 兩類群體的活動內容存在一定的差異。男孩群體更加偏好競爭性的活動和游戲(Benenson, Sinclair, & Dolenszky,2006; Weinberger & Stein, 2008), 對于冒險性的游戲和戰爭故事更感興趣。在這些活動當中, 男孩群體強調支配性的獲取和社會地位的維持(Noakes &Rinaldi, 2006), 身體攻擊是其解決沖突的重要方式(Benenson, Sinclair, & Dolenszky, 2006)。而女孩群體則更加強調關系而非活動, 她們不太喜歡粗魯的活動, 很少從事競爭性的游戲, 也很少借助直接的攻擊解決沖突(Kuppens, Grietens, Onghena,Michiels, & Subramanian, 2008; Smith, Rose, &Schwartz-Mette, 2010)。其次, 兩類群體的交流方式存在一定的差異。男孩彼此的交流過程中會更多的采用直接和強迫的方式, 他們更加關注自身而容易忽略別人的感受, 在沖突的過程中也更加容易堅持自己的觀點(Maccoby, 1998)。女孩則具有更強的親和動機, 更加注重他人的感受, 傾向于采取協調的方式避免沖突; 而一旦產生沖突, 她們也傾向于采用間接的方式表達憤怒(Benenson, Sinclair, &Dolenszky, 2006)。第三, 盡管男孩和女孩均表現出明顯的同性偏好, 但男孩群體較之女孩群體更加排斥異性, 更難以接受男孩表現出女性化的行為, 并且會在群體中強化彼此男性化的特征(De Goede,Branje, & Meeus, 2009)。不僅如此, 他們與成人的關系也更為疏遠。而女孩群體的邊界則相對靈活,對女孩表現出男性化的行為更為寬容, 與成人世界的聯系也更為緊密。最后, 女孩更加注重小范圍的、一對一的互動關系, 彼此之間的關系也更加緊密(Lansford, & Costanzo, et al., 2009)。而男孩既注重友誼的關系, 同時也關注自身在同伴群體中的地位。其友誼關系的親密程度和自我表露程度均低于女孩。從上面幾個特征的分析不難看出, 女孩群體在提供親密、支持等方面較之男孩群體有明顯的優勢, 在個體經歷各種壓力事件時, 更有可能從群體中獲得支持, 這使得她們更容易感受同伴的關懷,從而表現出比男孩更低的孤獨感水平。

與孤獨感發展的起始水平不同, 孤獨感的發展速度在很大程度上反映的是兒童適應學校環境、融入所屬群體的進程情況。目前來看, 有關兒童融入所屬亞文化群體過程的動態研究開展的并不多, 研究者們的關注點更多是關注男女兩性同伴交往在活動內容、組織形式、親密程度等方面的差異。二元文化理論(Two Cultures Theory)認為, 在青春期之前, 男女兩性的同伴交往多是發生在同性別的群體中, 這兩類群體之間的交流非常有限。在很大程度上男孩和女孩分別是在不同的亞文化情境中長大的(Maccoby, 1998)。這兩種亞文化群體社會化的目標雖然存在一定的差異, 但達成相應目標的速率并沒有明顯的差異。目前尚未有證據表明, 從不熟悉到熟悉和穩定所花費的時間上男孩女孩之間存在顯著的差異。這一點反映在適應的結果上則表現為孤獨感變化的速率并不存在顯著的性別差異。

4.3 同伴接納對兒童中晚期孤獨感發展軌跡的影響

已有研究表明, 從兒童中期開始, 個體對自身在同伴群體中被接受程度的關注急劇上升(Kuttler et al., 2002)。在這種情況下客觀的同伴接納程度可能會對孤獨感的發展產生重要的影響。已有的研究多是采用橫斷研究設計, 揭示了二者之間的關系。本研究采用潛變量增長模型, 將同伴接納設置為隨時間變異的因素, 考察其在孤獨感發展過程中的作用。結果表明, 特定測試點上兒童的同伴接納水平可以影響當時的孤獨感水平, 較高的同伴接納水平在一定程度上可以加速孤獨感的下降。

從研究結果來看, 兒童的同伴接納水平呈現中等程度的穩定性, 2年級的同伴接納與3、4、5年級同伴接納的相關分別為0.59、0.55和0.48。同伴接納的穩定性可能與兒童自身比較穩定的個體特征(如外貌、智力、依戀類型等)有關。然而, 兒童的同伴接納除了受這些穩定因素的影響外, 同時也受一系列不穩定因素(如考試成績、意外沖突等)的影響, 從而表現出一定程度的波動。這種波動很容易被兒童知覺到, 從而影響其當時的孤獨感水平。

需指出的是, 自進入到小學階段開始, 同伴接納作為個體社會生活的重要背景因素都會對個體的孤獨感產生一定的影響。即使是對于進入到青春期階段的個體而言, 高同伴接納在一定程度上還是會降低個體的孤獨體驗(Pedersen et al., 2007), 只不過是新的需求的出現以及自我意識的發展導致了個體的孤獨感出現一定程度的上升。從本研究的結果來看, 從2年級至5年級, 同伴接納水平均可以解釋個體孤獨感的部分變異, 在一定程度上證實了同伴接納水平的背景效應。但從解釋的比率來看, 同伴接納可解釋的變異并不大。其原因在于個體的孤獨感水平除了受同伴接納這一因素的影響外, 在很大程度上還受到其他重要因素的影響, 如遺傳因素(Lucht et al., 2009; Roekel et al.,2010)、親子關系(Clark & Ladd, 2000)、師生關系(Birch & Ladd, 1997)等。

4.4 本研究的貢獻、局限性及未來研究的展望

本研究通過歷時三年的四次追蹤測試, 系統考察了當前中國城市情境中兒童中晚期孤獨感的發展趨勢, 在一定程度上佐證了兒童認知、自我發展與情境因素在孤獨感發展中的作用。有關兒童期孤獨感的發展, 已有研究大多采用橫斷研究設計或兩個時間點的追蹤設計。這雖然可以幫助我們了解兒童孤獨感發展的樣貌, 但其本質而言并沒有揭示孤獨感發展的真實軌跡。本研究不僅檢驗了孤獨感的發展趨勢, 而且還探討了孤獨感的發展速度, 揭示了發展速度的個體差異。所得結果為孤獨感發展理論模型的完善提供了一定的實證基礎。其次, 本研究還系統考察了性別、同伴接納兩個因素在兒童中晚期孤獨感發展軌跡中的作用。當前有關兒童期孤獨感的研究更多關注孤獨感整體水平的性別差異,以及同伴關系對孤獨感水平的影響。很少有研究探討二者對孤獨感發展軌跡的影響。本研究的結果對于理解孤獨感發展的性別差異, 以及同伴接納與孤獨感發展的關系具有一定的理論意義。最后, 當前中國大型城市在某種意義上講是兒童發展的特殊情境, 具有鮮明的時代特征。我們既無法完全用傳統的視角來看待, 也無法完全用西方化的視角來看待。對于這一情境下, 兒童孤獨感發展趨勢的揭示,在一定程度上有助于幫助我們更好地認識情境因素在兒童孤獨感發展過程中的效應。

本研究對家庭和小學階段的教育具有一定的實踐意義。從 Parkhurst和 Hopmeyer的模型來看,本研究被試的年齡跨度涵蓋了兩個重要的發展過渡階段。研究結果表明, 兒童的孤獨感在低年級比較高, 隨后下降, 但下降的速率漸緩, 進入青春期后又有上升的可能?？紤]到孤獨感會對兒童的心理機能和心理健康產生重要的消極影響, 這兩個階段應該得到父母、教師和專業人員的重點關注。若能在這兩個階段, 對兒童進行必要的指導或干預, 幫助兒童更快、更好地建立同伴關系, 并調整自身對社會關系的期望, 則有可能會有效地預防因孤獨感而產生的各種適應問題。

本研究雖然提供了關于兒童孤獨感發展軌跡的重要信息, 但仍然存在諸多不足。首先, 被試年齡的跨度仍顯不夠?；谡Z言和閱讀能力的考慮,一年級的學生并沒有包含在本研究當中, 這使得我們無法準確把握兒童入學早期的孤獨感水平。此外,已有研究表明, 孤獨感水平在青春期會出現明顯的上升。五年級之后, 伴隨著兒童經歷另外一次學習環境的轉折, 以及自我意識的進一步發展, 孤獨感會出現怎樣的變化, 有待今后進一步追蹤檢驗。其次, 對于同伴交往的考察不夠全面?；赑arkhurst和 Hopmeyer (1999)的假設, 我們只是考察了同伴交往的一個水平, 即同伴接納在個體孤獨感發展中的作用。同伴交往的其他側面, 如個體特征、友誼關系、受同伴欺負等因素會對個體的孤獨感水平產生怎樣的影響, 個體的個性、父母教養方式、依戀關系在其中扮演怎樣的角色。這些問題仍有待未來研究進行系統和全面的考察。最后, 對孤獨感的考察不夠精細。根據 Weiss (1987)的觀點, 兒童孤獨感可分為社交性孤獨感和情緒性孤獨感兩類, 其中社交性孤獨感往往是由于社會關系的異常而導致,與受到同伴排斥的體驗有關。而情緒性孤獨感則是由于缺乏親密的人際關系所導致, 與個體的依戀關系緊密相連。本研究所采用的孤獨感量表雖然最初在設計時包含四個不同的維度(Asher et al., 1984),然而因素分析結果表明所有項目均載荷在單一維度上, 因此更多被用來測定整體的孤獨感。未來的研究應該針對孤獨感的不同亞類型開展更為精細的研究。進一步的研究還可以延長追蹤的時間, 綜合考察兒童的社會行為、性格特征、社會技能等多方面因素在其孤獨感發展中的作用。

5 結論

本研究得出以下結論：

(1) 2～5年級小學生孤獨感呈曲線遞減趨勢,遞減速度逐漸減緩, 起始水平及發展速度均存在顯著的個體差異;

(2) 女孩起始的孤獨感水平顯著低于男孩, 而發展速度、加速度則不存在顯著的性別差異;

(3) 較高的同伴接納對當時兒童孤獨感的降低具有顯著的促進作用。

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