早期氣質對焦慮退縮行為的影響：社會適應的背景性作用*

張光珍 梁宗保 陳會昌 陳欣銀

(1東南大學學習科學研究中心/兒童發展與學習科學教育部重點實驗室,南京 210096)

(2北京師范大學發展心理研究所,北京 100875) (3賓夕法尼亞大學教育研究所,費城 PA 19104-6216)

1 前言

社交退縮是指兒童在面對熟悉和/或陌生的同伴時,表現出的各種單獨活動(Rubin,Coplan,&Bowker,2009)。社會適應指的是個體調整自己的機體與心理狀態,達到社會所期望的發展目標的程度(Cavell,1990)。社會適應是一個較寬泛的概念,包括同伴關系、社會能力、問題行為等方面。在過去的幾十年里,西方研究者對兒童的社交退縮進行的大量研究發現,社交退縮與兒童的社會適應之間存在著密切關系(Asendorpf,1991; Chen,DeSouza,Chen,& Wang,2006; Coplan,Prakash,O'Neil,&Armer,2004; Rubin,Burgess,& Hastings,2002;Rubin et al.,2009)。

1.1 焦慮退縮與社會適應的關系

社交退縮包括由各種原因引起的交往缺乏(Coplan,Rubin,Fox,Calkins,& Stewart,1994),其中焦慮退縮受到了廣泛關注。焦慮退縮行為指兒童在同伴交往的情境中,只旁觀而不加入到同伴的游戲中去,或者在同伴周圍走來走去,無所事事(Coplan et al.,1994)。焦慮退縮行為反映了兒童的社交焦慮和內在的動機沖突,即高趨近-高回避的沖突(害羞) (Coplan et al.,1994)。焦慮退縮兒童往往不被同伴喜歡,經常遭到同伴的拒絕和排斥(Coplan et al.,2004; Nelson,Rubin,& Fox,2005; Spangler &Gezelle,2009),當他們意識到這些問題時,又會對自己的社交能力形成消極的自我概念,并表現出其他一些內隱行為問題如抑郁、孤獨等(Coplan et al.,2004; Gazelle & Ladd,2003; Gazelle,Workman,&Allan,2010; Rubin,Chen,McDougall,Bowker,&McKinnon,1995 )。研究發現,表現出較多焦慮退縮行為的兒童,他們患上各種焦慮癥的比例要遠遠高于普通兒童(Gazelle,2010)。

已有的研究結果絕大多數都是在西方國家中發現的,然而,在其他文化中進行的一些研究發現結果并不如此。跨文化的研究發現害羞、退縮對中國兒童和加拿大兒童的意義是不同的。在加拿大兒童中,害羞與同伴的消極反應和適應困難相關; 而在中國兒童中,害羞的兒童容易被同伴接納,教師對他們的社會能力的評價也較高(Chen,Chen,&Kaspar,2001; Chen,Rubin,& Sun,1992)。國內的研究發現,焦慮退縮的兒童在同伴接納、朋友數量上與普通兒童并沒有區別,而在親密交流方面還要優于普通兒童(劉愛書,于增艷,楊飛龍,裴亮,2011)。

這些研究結果說明焦慮退縮行為并非一定會導致適應問題,在不同的文化中,焦慮退縮行為的適應結果可能是不同的。研究者認為,文化價值觀導致了這種不同(Chen & French,2008)。獨立、自主、自信在西方文化中受到推崇,焦慮退縮會被認為是不成熟和缺乏社交能力的表現(Rubin et al.,2009)。而作為東方文化代表的中國更加強調人際和諧,不太鼓勵個體的自主和自我表達,沉默、內斂通常被認為是成熟的表現(Triandis,1995; Yang,1986)。這種觀點上的差異導致中西方文化中人們對待沉默兒童的態度和反應存在差別,這種差別反過來又影響著沉默、害羞兒童的社會適應。

然而,即使在同一文化中,文化對兒童的影響也不是靜止不變的。對于不同年齡段的兒童來說,其發展任務不一樣,社會對其的要求和期望也不相同,焦慮退縮行為對社會適應的影響也可能不同。在西方國家中進行的研究發現,隨著年齡的增長,同伴對社交退縮行為的看法越來越消極(Younger,Schwartzman,& Ledingham,1985)。同時,由于社交退縮兒童缺乏與他人的交往,他們的社交技能也得不到恰當的鍛煉,這種累積效應會使得社交退縮行為對社會適應的消極影響隨著兒童年齡的增長而加劇(Rubin,Burgess,& Coplan,2002)。從學前期到童年中后期,焦慮退縮與同伴排斥之間的關聯越來越緊密(Ladd,2006)。

在中國進行的研究也初步發現了害羞與社會適應之間的關系隨年齡變化的趨勢(Chen,Rubin,&Li,1995),但尚缺乏持續的追蹤研究。社交退縮行為對處于不同發展階段的中國兒童而言是否都具有積極的適應意義還需要進一步的探討。在童年早期和中期,成人主導著兒童的社交活動,深刻影響著兒童對特定行為的評價和反應,成人對害羞、退縮行為的肯定和鼓勵可能會使害羞、退縮兒童適應良好,但到了童年后期,成人的評價標準對兒童的影響逐漸減弱(Chen et al.,1995),兒童逐漸擺脫對成人的依賴,建立身份感,獲得心理上的獨立、自主,他們從同伴那里尋求支持(Brown,1990)。同時,在童年中后期,同伴交往情境對兒童提出了越來越高的要求,密切的交流與自我表露對同伴交往越來越重要(Rotenberg & Sliz,1988)。基于這些原因,我們有理由推測,在中國,隨著兒童年齡的增長,焦慮退縮行為的適應性意義會發生改變,這是本研究擬探討的第一個問題。在本研究中,我們預期,當兒童年幼時,焦慮退縮的兒童被同伴接納,成人對他們的評價也相對積極,當兒童進入童年后期后,同伴對焦慮退縮兒童的接納程度會降低,甚至會拒絕他們,成人對他們的評價也變得消極。

1.2 早期氣質與焦慮退縮行為之間的關系

如果焦慮退縮行為的適應性意義會隨著年齡的發展而變化,那么焦慮退縮行為本身是否會相應地發生變化？要回答這個問題,首先要弄清楚焦慮退縮行為的起源及發展變化規律。許多研究發現,兒童的焦慮退縮行為與其早期的氣質有關。例如,Rubin,Burgess和 Hastings (2002)發現,兒童 2歲時的行為抑制(behavioral inhibition)能夠顯著預測兒童4歲時在自由游戲中的焦慮退縮行為。行為抑制指兒童在面臨新異環境或新異刺激時消極的情緒和行為反應(Kagan,Reznick,Clarke,Snidman,Garcia-Coll,1984)。Fox,Henderson,Rubin,Calkins和Schmidt (2001)認為行為抑制反映的是兒童對新異刺激的反應性,而焦慮退縮行為反映的是兒童對同伴的社交反應,Fox等人和Rubin等人使用焦慮退縮這一術語來描述兒童在社交情景中的行為抑制(Fox et al.,2001; Rubin,Burgess,& Hastings,2002)。

行為抑制和焦慮退縮之間的關聯已經被許多研究證實(Asendorpf,1991; Fox et al.,2001),而且,行為抑制和害羞也被認為是個體氣質差異中最穩定的部分(Kagan,Reznick,Snidman,Gibbons,&Johnson,1988; Pfeifer,Goldsmith,Davidson,&Rickman,2002)。但另一方面,兒童氣質中調節自身反應傾向的系統,即自我調節,會對自身的反應傾向進行修正(Rothbart & Derryberry,1981)。自我調節指的是兒童根據情景的要求,調整自身反應性的強度和持續時間,從而發起、抑制、維持、去除某種行為。在對焦慮退縮的調節中,注意調節尤為重要(Jones,Rothbart,& Posner,2003; Rothbart,Ellis,Rueda,& Posner,2003)。已有研究結果表明,在兒童的社會適應中,害羞與注意轉移存在顯著的交互作用,只有當兒童的注意轉移分數比較低時,害羞才能預測兒童的內隱情緒問題,而那些注意轉移比較好的兒童,害羞并不能預測他們的內隱情緒問題(Eisenberg,Shepard,Fabes,Murphy,& Guthrie,1998)。在焦慮退縮行為的發展中,也存在不同氣質特質之間的交互作用。

1.3 氣質、焦慮退縮與社會適應：背景-發展性視角

焦慮退縮行為受到兒童自我調節能力的影響,但兒童對焦慮退縮行為的調節和修正可能受到社會情境的限制。背景-發展性視角(contextdevelopmental perspective)認為,文化價值觀會賦予某種行為以特定含義,影響人們對這種行為的知覺、評價、反應,進而影響這種行為的發展(Chen,2012; Chen et al.,1998)。具體而言,社會交往情景會促使個體注意外界環境的要求,在社會交往過程中來自他人的持續的反饋會使個體意識到社會的期望以及自己的行為與社會期望之間的差距,從而促使個體調整、修正自己的行為,而這種調整成功與否則與個體的社會認知能力和自我調節能力有關(Chen,2012)。根據這個理論,如果退縮行為符合社會交往的要求,那么個體就會得到積極的反饋,獲得積極的社會適應結果,從而會覺得這種行為無需被修正,可繼續保持下去; 相反,如果退縮行為不符合社會交往的要求,那么個體就會得到消極的反饋,獲得消極的社會適應結果,從而意識到這種行為需要改變,此時,兒童的自我調節能力就會發揮作用,兒童會根據社交情景的要求抑制自己的退縮行為,主動地發起交往。

因此,我們有理由相信,如果退縮行為與社會適應之間的關系隨著兒童年齡的增長會發生變化,那么兒童的自我調節能力會調節行為抑制性與焦慮退縮行為之間的關系。當沉默、害羞行為具有適應性意義時,兒童早期的行為抑制性能正向預測其后來的焦慮退縮行為; 當焦慮退縮行為不具有適應性意義時,對于那些自我調節能力高的兒童來說,其早期的行為抑制性就不能預測其后來的焦慮退縮行為了。換句話說,自我調節能力高的兒童能夠根據發展和環境的要求來調節其行為,而自我調節能力低的兒童則不能。

綜上所述,以往的大多數研究分別考察了西方國家中焦慮退縮行為與社會適應之間的關系以及兒童早期氣質對焦慮退縮行為的影響,而背景-發展性視角則認為,焦慮退縮行為的適應性意義是其發展的背景因素,會影響焦慮退縮行為的發展以及兒童早期氣質與焦慮退縮行為之間的關系。本研究以背景-發展性視角為理論基礎,探討在中國文化中,焦慮退縮行為的適應性意義是否會隨著年齡的發展而變化,如若變化,兒童是否能夠相應的調整自己的焦慮退縮行為,兒童自身的哪些因素會影響其焦慮退縮行為。本研究的第一個目標是探討在兒童7歲和11歲時,焦慮退縮行為與其社會適應之間的關系是否相同。我們假設,隨著兒童年齡的增長,焦慮退縮行為的適應性意義會降低。本研究的第二個目標是探討從7歲到11歲,兒童的焦慮退縮行為的水平是否發生變化,兒童早期氣質如何影響其焦慮退縮行為,這種影響在7歲和11歲是否相同。我們假設,從7歲到11歲,兒童的焦慮退縮行為會有一定程度的減少,兒童早期對陌生情景的反應性水平是其焦慮退縮行為的穩定預測源,但兒童的自我調節能力能夠使兒童根據環境的需要調整自己的焦慮退縮行為。

2 方法

2.1 被試

本研究的被試來自于一項大型追蹤研究。本研究選擇了那些同時參與三個追蹤階段的兒童作為被試,共132名兒童(54 名男孩,78名女孩)參與了本次分析。這項研究始于1995年,當時被試年齡都在2歲左右(

M

=24.08個月,

SD

=2.12),其中有10名兒童的延遲滿足任務部分的數據因實驗員操作失誤、錄像損壞等原因而缺失。在2000年,當這些兒童7歲時(

M

=83.2個月,

SD

=1.88),他們再次參加了本研究,其中125名兒童的班主任對他們在學校的適應情況進行了評價。在 2004年,當這些兒童 11歲時(

M

=129個月,

SD

=6.5),他們再次參加了本研究,其中 99名兒童的班主任報告了他們在學校里面的適應情況。因此,在接下來的分析中,被試數目不一致。這些兒童主要來自北京市區的一般家庭,有36%的兒童的父母是工人,受教育程度在高中以下,64%的父母是教師、醫生、會計、公務員,受教育程度在大專以上。流失掉的被試主要是因搬家、換電話等原因導致聯系不上。

2.2 研究程序

本追蹤研究共分為3個階段,從 2歲到 11歲(如圖1所示),每個階段的具體程序如下。

第一階段。研究者邀請兒童及其母親在其2歲生日前后來到觀察室進行觀察。在母親和兒童來到觀察室后,由實驗員1負責接待,實驗員1給母親介紹觀察的大致過程以及注意事項,并和兒童短暫交流。當兒童及其母親進入陌生的觀察室以后,實驗員1先讓兒童自己玩耍10 min (自由游戲),然后實驗員1拿來一個儲物筐,讓兒童把玩具收拾到儲物筐里,之后實驗員 1把儲物筐拿走。接著,實驗員 2(兒童之前未見過)進到實驗室,帶著一輛玩具卡車和一些積木。她先安靜地呆 1 min,然后自己玩 1 min積木,如果這時兒童還沒有接近她,那么她就鼓勵兒童和她一塊兒玩。3 min后,實驗員 2離開,然后帶回來一個玩具機器人。實驗員2先沉默了 30 s,然后邀請兒童玩機器人,時間持續 1 min。在實驗員 2離開后,另外一個戴著老虎面具的實驗員 3(兒童之前未見過)走進了觀察室,前 30 s實驗員 3沒有說話,隨后開始邀請兒童去觸摸老虎面具,1 min后實驗員3摘下面具。在此之后,兒童還經歷了其他一些情景,其中包括兩個延遲滿足任務。在第一個延遲滿足情景中,實驗員1進入觀察室,把一些畫筆和紙放在一個小桌子上,讓兒童坐在桌子前面的一張小椅子上。實驗員1告訴兒童,她要出去一會兒,等她回來兒童才可以畫畫。之后實驗員1離開了觀察室,60 s之后再回到觀察室。在第二個延遲滿足情景中,實驗員1帶著一些兒童喜歡吃的零食進入了觀察室,告訴兒童她要出去一會兒,等她回來兒童才可以吃零食,然后實驗員 1走出觀察室,60 s之后實驗員1回來。在整個觀察期間,母親坐在觀察室的一角,實驗員告訴母親不要主動去干預兒童的活動。整個觀察期間進行錄像,之后對錄像進行編碼。

第二、三階段。實驗員每次邀請4個同性別同年齡的兒童到實驗室進行小組觀察。實驗室里放了大量適合這個年齡段兒童的玩具,在房間的一個角落里還放著一些書籍、雜志。整個觀察持續一個小時左右,包括兩個自由游戲(各15 min)和其他一些活動。研究者對整個活動過程進行了錄像,并對兒童在兩個自由游戲階段的游戲行為進行編碼。觀察和編碼活動由受過培訓的研究生進行。觀察結束之后,研究者對兒童進行一對一的訪談。在觀察結束之后的一個月之內,研究者去兒童所在學校邀請其班主任對兒童的學校適應情況進行評價。

圖1 研究流程圖

2.3 研究工具

2.3.1 焦慮退縮行為

參照其他研究者(Fox et al.,2001)的方案,運用游戲觀察量表(Play Observation Scale; Rubin,1989)對兒童在兩個自由游戲中的行為進行編碼,并選取其中的旁觀行為和無所事事行為作為焦慮退縮行為的指標。本編碼方案采取時間取樣編碼方式,每10 s編碼一次,記錄兒童在10 s里的主要行為。最后,計算旁觀行為和無所事事行為的頻次并除以總的編碼次數,得到焦慮退縮行為的指標。7歲時焦慮退縮行為的取值范圍在0～0.65間,11歲時焦慮退縮行為的取值范圍在0～0.35間。每個年齡段的編碼都由兩名受過訓練的心理學系研究生進行,第二階段編碼者之間的一致性信度kappa系數為 0.85,第三階段編碼者信度 kappa系數為0.84。

2.3.2 行為接近－抑制

參考孫鈴(孫鈴,2006)的編碼方案,研究者對兒童在大卡車、機器人和老虎面具這三個新異情景中的行為和情緒進行編碼。研究者采取時間取樣,對兒童每5 s的行為和情緒各編碼一次。研究者把兒童在這三個情景中的行為分為接近/觸摸、注視、回避、接近/回避以及其他,在5 s的時間段里,只對其主要行為編碼一次。兒童的情緒被分為積極、中性和消極幾種類型,對其在5 s中的主要情緒進行編碼。最后計算各種行為和情緒的相對頻率。此外,研究者記錄了兒童在三個新異情景中接近陌生人的潛伏期和接觸玩具的潛伏期。研究者將三個情景中的行為和情緒進行合并,得到每種行為和情緒的分數。編碼任務由受過培訓的研究生進行,行為編碼的編碼者信度(kappa系數)為0.89,情緒編碼的編碼者信度(kappa系數)為 0.80,潛伏期編碼的編碼者信度(編碼一致的百分比)為0.95。在Kagan等人(1984)的研究中把行為抑制作為一個維度,但 Putnam 和 Stifter (2005)以及 Gray(1987)認為行為接近和行為抑制應該是兩個單獨的維度。本研究用驗證性因素分析來檢驗行為接近-抑制的維度。研究者檢驗了兩個競爭模型,在第一個模型中,通過編碼得到的六種行為和情緒變量(包括接近/觸摸、回避、積極情緒、消極情緒、接近的潛伏期、接觸的潛伏期)負載在一個潛變量上,在第二個模型中,接近/接觸、積極情緒、接近的潛伏期、接觸的潛伏期負載在一個潛變量上,回避和消極情緒負載在另一個潛變量上,且這兩個潛變量之間允許相關。驗證性因素分析結果表明,二維度模型的擬和指數,χ=22.64,

df

=8

,

χ/

df=

2.83,GFI=0.96,CFI=0.93,IFI=0.98,RMSEA= 0.096,要好于單維度模型的擬和指數,χ=55.00,

df

=9,χ

/df

=6.11,GFI=0.91,CFI=0.93,IFI=0.93,RMSEA=0.160。根據驗證性因素分析結果,將六種行為和情緒變量分別標準化之后,用接近/接觸與積極情緒的標準分之和減去接近的潛伏期與接觸的潛伏期的標準分之和,得到行為接近的分數,將回避和消極情緒的標準分之和相加得到行為抑制的分數。在本研究中,行為接近的取值范圍在?5.18～7.50,行為抑制的取值范圍在?2.14～7.14。

2.3.3 自我調節

延遲時間是兒童自我調節能力的一個非常重要的指標。此外,兒童的注意分配對其延遲時間也很重要。研究者區分了兩種注意策略,一種是兒童注意誘惑物,另一種是兒童注意分心物。第一種策略指的是兒童指向誘惑物的行為,包括兒童看著誘惑物,與媽媽談論誘惑物,觸摸誘惑物,后一種策略包括環視房間,絞衣服,與媽媽談論其他事情,唱歌等。在本研究中,研究者采取時間取樣的編碼方式,每5 s編碼一次,對兒童在這5 s里的主要注意策略進行編碼。

將兒童在兩個延遲任務中的延遲時間和注意分心物的頻率分別標準化之后相加。兒童的延遲時間和注意分心物兩個指標間的相關系數為0.53,這表明兒童對分心物的注意是一種很有效的自我調節策略。因此,在本研究中,將兒童的延遲時間和注意分心物的頻率標準化后相加再除以二作為兒童自我調節的指標,自我調節的取值范圍在?1.20～1.89。本編碼由兩名心理系本科生完成,延遲時間的編碼者信度(編碼一致的百分比)為 0.88,注意分配的編碼者信度(kappa系數)為0.96。

2.3.4 同伴喜愛

在7歲和11歲實驗室觀察結束之后,對兒童逐個進行訪談,詢問每個兒童兩個問題。首先,讓兒童評價愿意與另外三個孩子一起玩耍的程度,從“很愿意”到“很不愿意”分別記5分、4分、3分、2分、1分,計算每個兒童所得的分數。接著,讓每個兒童依次報告最喜歡跟誰玩,其次愿意跟誰玩,再次愿意跟誰玩,被同伴提名者分別計為3分、2分、1分,計算每個兒童所得的分數。分別把每個兒童所得的兩個得分標準化,然后相加,作為這個兒童在這個小組中的同伴喜愛分數。7歲時同伴喜愛的得分范圍在?5.83～2.73,11歲時得分范圍在?4.89～3.31。

2.3.5 教師評價的社會適應

7歲和11歲時,班主任填寫《老師—兒童評價量表》(Teacher-Child Rating Scale,T-CRS,Hightower,1986),對兒童在學校的社會適應情況進行了評價。原量表共有43題,本研究增加了一些題目,7歲時有47個題目,11歲時共有54題。該問卷為5點量表,從“1” (完全不符合)到“5” (完全符合),主要包括兩部分內容：學校適應問題和學校適應能力。學校適應問題包括學習問題、外顯問題、內隱問題三個維度,其中11歲時的問卷增加了被斥被欺這一維度。學校適應能力包括耐挫能力、任務定向能力、同伴社交技能、果斷性-社交能力四個維度。把每個維度下的題目相加然后求平均分。該問卷在國內外的研究中均表現出較好的信度和效度(Chen et al.,1992)。在本研究中,由于學校適應能力的四個維度之間相關較高(7歲

r

=0.40～0.70,11歲

r

=0.64～0.79),因此只用學校適應能力這一大維度,把這個大維度下的所有題目得分加起來求平均分。7歲時,學校適應能力、學習問題、外顯問題、內隱問題的內部一致性系數分別為0.92,0.83,0.64,0.79,11歲時學校適應能力、學習問題、外顯問題、內隱問題和被斥被欺的內部一致性系數分別為0.95,0.87,0.82,0.80,0.79。

3 結果

3.1 基本分析

為了檢驗被試的流失是否會影響本研究的結果,研究者進行了一系列的 t檢驗。比較了那些未流失的被試與流失的被試在2歲時的行為接近、行為抑制和自我調節是否存在差異,t檢驗的結果都不顯著,表明流失的被試與未流失的被試相比,不存在系統性的差異。

兒童的氣質、焦慮退縮和7歲及11歲學校適應各維度的描述性統計結果見表1。為了考察是否存在性別差異,分別對兒童2歲氣質(自我調節、行為接近、行為抑制)和教師報告的社會適應(學校適應能力、學習問題、外顯問題、內隱問題、被欺負)進行多元方差分析。7歲(Wilks =0.88,

F

(4,120) =4.23,

p

＜ 0.01,?=0.12)和 11 歲(Wilks = 0.80,

F

(5,92) = 4.52,

p

＜ 0.01,?=0.20)時教師報告的學校適應都存在顯著的性別差異。進一步的一元方差分析結果見表1,總體而言,女孩在7歲和11歲時的學校適應能力要優于男孩,學校適應問題則少于男孩。女孩2歲時的自我調節分數也要明顯優于男孩。在焦慮退縮行為上,7歲時性別差異不顯著,11歲時男孩的焦慮退縮行為要明顯多于女孩。為了考察年齡發展趨勢,分別對焦慮退縮行為和社會適應的各個變量進行重復測量方差分析,發現在焦慮退縮行為(

F

(1,130) = 0.02,

p

＞ 0.05)和學校適應能力(

F

(1,97) = 2.60,

p

＞ 0.05)上不存在年齡差異,在學習問題(

F

(1,97) = 10.83,

p

＜0.001)、外顯問題(

F

(1,97) = 15.00,

p

＜0.001)和內隱問題(

F

(1,97) =4.41,

p

＜0.05)上存在年齡差異,兒童11歲時的學習問題、外顯問題和內隱問題要顯著的少于7歲時。

3.2 焦慮退縮行為與社會適應之間的關系

兒童7歲和11歲時焦慮退縮行為與同伴喜愛及教師報告的社會適應各變量之間的相關系數見表 2。由表 2可知,焦慮退縮行為與兒童的社會適應之間的關系存在著顯著的年齡差異。7歲時,焦慮退縮行為與大部分社會適應變量之間的相關不顯著,只與內隱行為問題呈正相關。但是到了 11歲時,焦慮退縮行為與同伴喜愛和教師報告的適應能力之間呈負相關,與內隱行為問題和被斥被欺呈正相關。

表1 兒童2歲氣質、7歲和11歲的焦慮退縮行為及社會適應各變量的描述性統計(M±SD)與差異檢驗結果

表2 焦慮退縮行為與社會適應之間的關系

3.3 早期氣質對焦慮退縮行為的影響：氣質的調節作用在不同年齡階段的差異

由3.2部分可知,從7歲到11歲,焦慮退縮行為與社會適應之間的關系發生了變化,焦慮退縮行為對社會適應的消極影響顯現。按照理論假設,則11歲時焦慮退縮行為的整體水平應該下降,且兒童的自我調節能力調節行為接近-抑制與焦慮退縮行為之間的關系,自我調節能力高的兒童表現出較少的焦慮退縮行為。但由3.1部分可知,從7歲到11歲,焦慮退縮行為的整體水平未下降,此結果未支持研究假設。為了考察不同氣質特點的兒童的焦慮退縮行為的發展變化,分別計算兒童2歲時的氣質與7歲和11歲時的焦慮退縮行為之間的相關系數,見表3。兒童2歲時的行為接近與7歲和11歲時的焦慮退縮行為呈負相關,2歲時的自我調節能力與其后來的焦慮退縮行為相關不顯著。

為了分析自我調節與行為接近-抑制之間的交互作用對焦慮退縮行為的影響,分別以 7歲和 11歲時兒童的退縮行為為因變量進行分層回歸分析,在分層回歸分析的第一層以“enter”方式進入控制變量性別,在計算 11歲時焦慮退縮行為時另行控制7歲時的焦慮退縮行為,在第二層以“enter”方式進入三個氣質變量,在第三層以“stepwise”方式進入“自我調節×行為接近”“自我調節×行為抑制”兩個交互作用項,逐個檢驗兒童早期的行為接近－抑制、自我調節及二者的交互作用對7歲、11歲時的退縮行為的預測。

結果發現,“自我調節×行為接近” “自我調節×行為抑制”兩個交互作用項對 7歲時退縮行為的預測作用均未達到顯著水平; 而“自我調節×行為接近”對11歲時焦慮退縮行為的預測作用顯著,在控制了性別和7歲的退縮行為后,2歲時的行為接近能夠顯著地負向預測11歲的退縮行為,且2歲時的行為接近和自我調節在預測 11歲時的退縮行為時交互作用顯著(見表4)。由此可知,在7歲時,兒童的焦慮退縮行為主要受氣質中的行為接近成分的影響,而在 11歲時,除了行為接近成分的影響外,兒童的自我調節能力開始發揮作用,能夠調整、修正焦慮退縮行為。

表3 兒童2歲氣質與其7歲和11歲時焦慮退縮行為的相關分析結果

表4 兒童2歲時的自我調節、行為接近-抑制及其交互作用項對11歲退縮行為的預測

為進一步了解不同氣質特質之間的交互作用如何影響焦慮退縮行為,按照Frazier,Tix和Barron(2004)提出的分析程序對顯著的交互項進行簡單斜率分析。將自我調節和行為接近的兩個特殊值都設定為高于平均值一個標準差的值(分別代表高自我調節和高行為接近)和低于平均值一個標準差的值(分別代表低自我調節和低行為接近),分別計算高自我調節和低自我調節時行為接近的簡單斜率。由圖2可知,當兒童2歲時的自我調節能力低的時候,其行為接近會負向預測 11歲時的退縮行為(

simple slope

= ?0.0088,

t

= ?3.16,

df

=113,

p

＜0.001); 當兒童 2歲時的自我調節能力高的時候,其行為接近不能預測 11歲時的退縮行為(

simple slope

= ?0.0008,

t

=0.345,

df

=113,

p

＞0.10)。由此可知,在兒童11歲時,那些自我調節能力高的兒童,能夠表現出較少的焦慮退縮行為,而那些自我調節能力低且行為接近水平低的兒童,表現出較多的焦慮退縮行為,此結果與假設一致。

圖2 兒童2歲時的自我調節在行為接近預測11歲退縮行為中的調節作用

4 討論

4.1 焦慮退縮行為與社會適應的關系

以往在西方國家中進行的研究發現,焦慮退縮對兒童的社會適應具有長期的消極影響(Gazelle &Ladd,2003; Hart et al.,2000; Ladd,2006; Oh,Rubin,Bowker,Booth-LaForce,Rose-Krasnor,& Laursen,2008)。但在中國和其他一些亞洲國家進行的研究發現,害羞、抑制并不會必然導致適應障礙(Chen et al.,1992; Chen et al.,1995)。這種差別可能是由于文化差異造成的,但本研究的結果表明,文化并不是以靜止的方式來影響兒童的發展的。本研究發現,兒童7歲時,焦慮退縮行為與社會適應之間的關聯不顯著,然而當兒童到了11歲時,焦慮退縮行為與同伴喜愛和教師報告的學校適應能力之間呈顯著負相關,與內隱問題和被斥被欺呈正相關。這一研究結果說明,在中國,隨著兒童年齡的增長,焦慮退縮行為的適應意義降低,對兒童的消極影響開始顯現,這與本研究的預期基本一致。

本研究的結果表明,在同一文化內部,焦慮退縮行為的適應性意義也會隨著年齡的增長而發生改變,需要從發展的角度來理解中國兒童的害羞、退縮行為。焦慮退縮行為的適應性價值的改變可能與同伴交往的發展變化有關。當兒童年幼時,兒童大部分的時間是在與成人交往,此時,同伴交往只占兒童交往的較小的一部分,且同伴交往在很大程度上受到成人評價標準的影響(Chen et al.,1995),兒童的害羞、退縮行為可能被成人看成是懂事的表現。當兒童長大后,尤其到了童年中晚期,同伴交往的時間迅速增加,兒童與父母及其他成人的交往減少,成人對同伴交往的監控也大大減少(Rubin,Bukowski,& Parker,1998)。同時,隨著兒童年齡的增長,成人的評價標準對兒童的影響逐漸減弱,兒童在進行社交判斷和評價的過程中越來越突出自己的意志(Chen et al.,1995)。另一方面,隨著兒童年齡的增長,親密的交流和自我表露對同伴交往的重要性也在增加(Chen et al.,1995; Rotenberg & Sliz,1988)。這時害羞、退縮行為在同伴眼里也許就不那么積極了,它對良好的同伴關系的建立就有些不利了。在本研究中,7歲時,兒童在自由游戲中的焦慮退縮行為與其在觀察結束之后獲得的同伴喜愛得分之間無顯著相關,而在 11歲時,在自由游戲階段表現出的焦慮退縮行為越多,兒童被同組的其他兒童喜歡的程度就越低,在學校中被同伴欺負、排斥的可能性就越大。這一結果充分說明,隨著年齡的增長,焦慮退縮行為對同伴交往的影響變得消極。

本研究的結果與楊麗霞(2008)和孫曉軍(2006)的研究結果一致的,他們對小學高年級兒童的研究發現,焦慮退縮與被欺負及被拒絕呈正相關,與友誼質量呈負相關。而劉愛書等人(2011)對3至5年級兒童進行的研究卻發現,焦慮退縮兒童的同伴接納程度、朋友數量與普通兒童并無差別。這些不一致的結果可能是由被試年齡的不同造成的,楊麗霞和孫曉軍研究中的被試平均年齡要大于劉愛書等人研究中的被試平均年齡。Chen等人(1995)的研究發現 10歲至 12歲期間害羞的適應意義發生了變化。在另一個集體主義文化的國家—— 古巴也發現了類似的結果,在兒童 4年級時,社交退縮與同伴接納之間無顯著相關,但到了兒童 6年級時,社交退縮與同伴拒絕呈正相關(Valdivia,Schneider,Chavez,& Chen,2005)。這些結果可能表明,小學期間尤其是小學高年級期間是焦慮退縮行為的適應性價值發生轉變的一個關鍵時期。

在本研究中,7歲和11歲時焦慮退縮行為與內隱問題都呈顯著正相關,這與之前在西方國家(Biederman et al.,2001)以及我國研究者的研究結果是一致的(陳會昌,孫鈴,張云運,陳欣銀,2005)。焦慮退縮行為與內隱問題之間的穩定的相關,一方面可能是由于焦慮退縮與內隱問題行為在測量上存在著一定程度的重疊,另一方面則是由于退縮、抑制的兒童對外界刺激的反應閾限比較低、生理喚醒強,對消極情緒的易感性較強。Gazelle和Ladd (2003)提出了素質-壓力模型來解釋焦慮退縮行為與內隱問題之間的關系,他們認為,焦慮退縮對內隱問題來說是一種來自于個體的脆弱性因素,或者稱之為素質,而同伴排斥是來自于人際間的壓力。當同伴排斥伴隨焦慮退縮行為出現時,個體的社交恐懼會被強化,即當素質(焦慮退縮)和壓力(同伴排斥)同時存在時,個體將表現出最多的內隱問題。在本研究中,7歲時,焦慮退縮行為并未伴隨同伴排斥,而到了11歲時,焦慮退縮行為伴隨著同伴的不喜歡和排斥,根據素質-壓力模型,11歲時焦慮退縮行為與內隱行為問題之間的關聯應該要強于7歲時,但本研究的結果未支持這一模型。

在本研究中,兒童7歲和11歲時的焦慮退縮行為與外顯問題之間相關不顯著,這與之前的研究是一致的。以往的許多研究都報告抑制、退縮行為與內隱問題之間的關系,卻鮮有研究報告抑制、退縮行為與外顯問題之間的關系。這可能是由于焦慮退縮主要是由于個體內心的焦慮導致的,而外顯問題主要是由個體的控制不足造成的。本研究中7歲和11歲時焦慮退縮與學習問題的相關都不顯著,這可能是由于焦慮退縮主要對兒童的社會交往有影響,與學習關系不大。

4.2 氣質與焦慮退縮行為之間的關系

本研究的第二個發現是兒童的焦慮退縮行為受到其早期氣質中的行為接近-抑制成分的直接影響,但兒童早期氣質中的另一個成分—— 自我調節使兒童有一種根據環境的要求來調節自身行為的能力,即在焦慮退縮行為的發展中,存在氣質特質與氣質特質的交互作用,這與我們的研究假設是一致的。在兒童7歲時,焦慮退縮行為與兒童的社會適應之間的相關不顯著,未對兒童的社會適應造成消極影響,兒童的自我調節能力不發揮作用。然而,當兒童11歲時,害羞、退縮行為對其社會適應具有消極影響時,兒童開始發揮自我調節功能使其退縮行為減少。在本研究中,盡管從7歲到11歲,兒童在自由游戲階段總的焦慮退縮行為并未明顯減少,但是那些具有較高自我調節能力的兒童的確相應地減少了自身的退縮行為,而那些自我調節能力較低的兒童則不能減少退縮行為以適應外界的要求。從本研究可以看出,外界要求的改變是兒童行為變化的外因,兒童自身的調節能力是這種變化的內因(Degnan & Fox,2007),外界的要求發揮著社會調節的作用,兒童自身積極參與此過程,發揮著自我調節的作用(Chen,2012)。另一結果也能間接說明兒童的自我調節能力對焦慮退縮行為的影響,在兒童 7歲時,焦慮退縮行為不存在顯著的性別差異,而到了11歲時,女孩的焦慮退縮行為明顯少于男孩,結合女孩的自我調節能力明顯優于男孩這一結果來看,男孩和女孩在焦慮退縮行為上的差異可能正是因為女孩具有較高的自我調節能力,能夠更好的根據環境的要求來調節自己的行為,而男孩的自我調節能力相對較差,不能有效地根據環境的要求來相應的減少焦慮退縮行為。

4.3 不足和展望

本研究也有一些不足需要加以考慮。首先,我們在推論焦慮退縮的心理意義發生變化是由于發展性因素導致時要格外謹慎,因為社會環境的變遷可能是導致這種變化的另一個潛在因素。在過去的幾十年里,中國社會經歷了巨大的變化,自主、競爭對一個人的成功也越來越重要,這在一定程度上削弱了傳統價值體系中對害羞、退縮行為的肯定意義,使得害羞兒童面臨越來越多的壓力,這種社會變遷可能導致害羞兒童的適應情況發生改變(Chen,Cen,Li,& He,2005)。在本研究中,在兒童年齡增長的同時,社會價值觀也在發生著一些變化,發展性變化帶來的焦慮退縮行為適應性意義的改變與社會變遷對其的影響交織在一起。未來還需要進一步的區分這兩種效應。其次,本研究重點關注的是7歲兒童和11歲兒童的退縮行為與其社會適應之間的關系,未考慮學齡前兒童,也未考察兒童進入青春期之后的焦慮退縮及其社會適應情況,這就使得我們不能夠完整地描繪出個體從學前期一直到青春期的退縮行為與其社會適應之間的關系的發展趨勢,未來的研究還需要進一步拓展年齡段。再次,在本研究中,7歲時的實驗室觀察是讓四個彼此陌生的同伴進行小組活動,11歲時的觀察是由兩對彼此陌生的朋友組成的。同伴的熟悉程度不同可能會對兒童的退縮行為造成影響,11歲時朋友的在場可能會降低兒童的焦慮程度,從而減少兒童的退縮行為。因此,兒童11歲時的焦慮退縮行為可能被低估了。盡管存在著以上這些不足,但是本研究還是為在中國文化中研究兒童的退縮行為提供了一些啟示。未來的研究需要采取序列研究設計來進一步地區分時代效應和發展效應對兒童退縮行為的影響。

5 結論

(1) 兒童的焦慮退縮行為與其社會適應之間的關系隨著年齡的發展而變化,在兒童 7歲時,焦慮退縮對社會適應的影響不大,當兒童11歲時,焦慮退縮對兒童的社會適應具有消極影響。(2) 兒童早期的氣質對其后來的焦慮退縮行為有預測作用,兒童2歲時的行為接近能夠預測其7歲和11歲時的焦慮退縮行為,同時兒童的自我調節能力能夠調節行為接近與其焦慮退縮行為之間的關系,那些高自我調節能力的兒童能夠根據發展的要求減少自己的焦慮退縮行為。

Asendorpf,J.B.(1991).Development of inhibited children’s coping with unfamiliarity.

Child Development,62

(6),1460–1474.Biederman,J.,Hirshfeld-Becker,D.R.,Rosenbaum,J.F.,Herot,C.,Friedman,D.,Snidman,N … Faraone,S.V.(2001).Further evidence of association between behavioral inhibition and social anxiety in children.

American Journal of Psychiatry,158

, 1673–1679.Brown,B.B.(1990).Peer groups and peer cultures.In S.S.Feldman & G.R.Elliott (Eds.),

At the threshold:The developing adolescent.

(pp.171–196).Cambridge,MA,US:Harvard University Press.Cavell,T.A.(1990).Social adjustment,social performance,and social skills:A tri-component model of social competence.

Journal of Clinical Child Psycholo

gy

, 19

(2),111–122.Chen,H.C.,Sun,L.,Zhang,Y.Y.,& Chen,X.Y.(2005).Social withdrawal and problem behavior in childhood:A three-year longitudinal study.

Psychological Science,28

,1035–1038.

[陳會昌,孫鈴,張云運,陳欣銀.(2005).兒童4歲到7歲社交退縮行為的適應意義.心理科學,28,1035–1038].

Chen,X.Y.(2012).Culture,peer interaction,and socioemotional development.

Child Development Perspectives,6

(1), 27–34.Chen,X.Y.,Cen,G.Z.,Li,D.,& He,Y.F.(2005).Social functioning and adjustment in Chinese children:The imprint of historical time.

Child Development,76

,182–195.Chen,X.Y.,Chen,H.C.,& Kaspar,V.(2001).Group social functioning and individual socio-emotional and school adjustment in Chinese children.

Merrill-Palmer Quarterly,47

,264–299.Chen,X.Y.,DeSouza,A.T.,Chen,H.C.,& Wang,L.(2006).Reticent behavior and experiences in peer interactions in Chinese and Canadian children.

Developmental Psychology,42

, 656–665.Chen,X.Y.,& French,D.(2008).Children’s social competence in cultural context.

Annual Review of Psychology,59

,591–616.Chen,X.Y.,Hastings,P.,Rubin,K.H.,Chen,H.C.,Cen,G.Z.,& Stewart,S.L.(1998).Childrearing attitudes and behavioral inhibition in Chinese and Canadian toddlers:A cross-cultural study.

Developmental Psychology,34

,677–686.Chen,X.Y.,Rubin,K.H.,& Li,Z.Y.(1995).Social functioning and adjustment in Chinese children:A longitudinal study.

Developmental Psychology,31

,531–539.Chen,X.Y.,Rubin,K.H.,& Sun,Y.R.(1992).Social reputation and peer relationships in Chinese and Canadian Children:A Cross-cultural Study.

Child Development,63

,1336–1343.Coplan,R.J.,Prakash,K.,O'Neil,K.,& Armer,M.(2004).Do you "want" to play? Distinguishing between conflicted shyness and social disinterest in early childhood.

Developmental Psychology,40

,244–258.Coplan,R.J.,Rubin,K.H.,Fox,N.A.,Calkins,S.D.,&Stewart,S.L.(1994).Being alone,playing alone,and acting alone:Distinguishing among reticence and passive and active solitude in young children.

Child Development,65

,129–137.Degnan,K.A.,& Fox,N.A.(2007).Behavioral inhibition and anxiety disorders:Multiple levels of a resilience process.

Development and Psychopathology,19

,729–746.Eisenberg,N.,Shepard,S.A.,Fabes,R.A.,Murphy,B.C.,&Guthrie,I.K.(1998).Shyness and children's emotionality,regulation,and coping:Contemporaneous,longitudinal,and across-context relations.

Child Development,69

,767–790.Fox,N.A.,Henderson,H.A.,Rubin,K.H.,Calkins,S.D.,&Schmidt,L.A.(2001).Continuity and discontinuity of behavioral inhibition and exuberance:Psychophysiological and behavioral influences across the first four years of life.

Child Development,72

,1–21.Frazier,P.A.,Tix,A.P.,& Barron,K.E.(2004).Testing moderator and mediator effects in counseling psychology research.

Journal of Counseling Psychology,51

(1),115–134.Gazelle,H.(2010).Anxious solitude/withdrawal and anxiety disorders:Conceptualization,co-occurrence,and peer processes leading toward and away from disorder in childhood.

New Directions for Child and Adolescent Development, 127

,67–78.Gazelle,H.,& Ladd,G.W.(2003).Anxious solitude and peer exclusion:A diathesis-stress model of internalizing trajectories in childhood.

Child Development,74

,257–278.Gazelle,H.,Workman,J.O.,& Allan,W.(2010).Anxious solitude and clinical disorder in middle childhood:Bridging developmental and clinical approaches to childhood social anxiety.

Journal of Abnormal Child Psycholo

gy

, 38

,1–17.Gray,J.A.(1987).Perspectives on anxiety and impulsivity.

Journal of Research in Personality,21

,493–509.Hart,C.H.,Yang,C.M.,Nelson,L.J.,Robinson,C.C.,Olsen,J.A.,Nelson,D.A.,...Wu,P.X.(2000).Peer acceptance in early childhood and subtypes of socially withdrawn behaviour in China,Russia,and the United States.

International Journal of Behavioral Development,24

(1),73–81.Hightower,A.D.,Work,W.C.,Cohen,E.L.,Lotyczewski,B.S.,Spinell,A.P.,Guare,J.C.,& Rohrbeck,C.A.(1986).The Teacher-Child Rating Scale:A brief objective measure of elementary children's school problem behaviours and competences.

School Psychology Review,15

, 393–409.Jones,L.B.,Rothbart,M.K.,& Posner,M.I.(2003).Development of executive attention in preschool children.

Developmental Science,6

(5),498–504.Kagan J.,Reznick J.S.,Clarke C.,Snidman N.,& Garcia-Coll,C.(1984).Behavioral inhibition to the unfamiliar.

Child Development,55

,2212–2225.Kagan,J.,Reznick,J.S.,Snidman,N.,Gibbons,J.,& Johnson,M.O.(1988).Childhood derivatives of inhibition and lack of inhibition to the unfamiliar.

Child Development,59

,1580–1589.Ladd,G.W.(2006).Peer rejection,aggressive or withdrawn behavior,and psychological maladjustment from ages 5 to 12:An examination of four predictive models.

Child Development,77

,822–846.Liu,A.S.,Yu,Z.Y.,Yang,F.L.,& Pei,L.(2011).The relation among social withdrawal, peer relationship and social-information-processing in middle childhood.

Journal of Psychological Science,34

, 1113–1119.

[劉愛書,于增艷,楊飛龍,裴亮.(2011).兒童社交退縮、同伴關系和社會信息加工特點的關系.心理科學,34,1113–1119.]

Nelson,L.J.,Rubin,K.H.,& Fox,N.A.(2005).Social withdrawal, observed peer acceptance, and the development of self-perceptions in children ages 4 to 7 years.

Early Childhood Research Quarterly, 20

,185–200.Oh,W.J,Rubin,K.H.,Bowker,J.C.,Booth-LaForce,C.,Rose-Krasnor,L.,& Laursen,B.(2008).Trajectories of social withdrawal from middle childhood to early adolescence.

Journal of Abnormal Child Psychology,36

,553–566.Pfeifer,M.,Goldsmith,H.H.,Davidson,R.J.,& Rickman,M.(2002).Continuity and change in inhibited and uninhibited children.

Child Development,73

, 1474–1485.Putnam,S.P.,& Stifter,C.A.(2005).Behavioral approach-inhibition in toddlers:Prediction from infancy,positive and negative affective components,and relations with behavior problems.

Child Development,76

,212–226.Rotenberg,K.J.,& Sliz,D.(1988).Children's restrictive disclosure to friends.

Merrill-Palmer Quarterly,34

,203–215.Rothbart,M.K.,& Derryberry,D.(1981).Development of individual differences in temperament.In M.E.Lamb & A.L.Brown (Eds),

Advances in developmental psychology

(Vol.1,pp37–86).Hillsdale,NJ:Erlbaum.Rothbart,M.K.,Ellis,L.K.,Rueda,M.R.,& Posner,M.I.(2003).Developing mechanisms of temperamental effortful control.

Journal of Personality,71

, 1113–1144.Rubin,K.H.(1989).

The Play Observation Scale

.Waterloo,Ontario,Canada:University of Waterloo.Rubin,K.H.,Bukowski,W.M.,& Parker,J.G.(

1998

).

Peer interactions

,

relationships and groups

.In W.Camon(Series Ed.) and N.Eisenberg (Vol.Ed.),

Handbook of child psychology:Social emotional and personality development

(5ed.Vol.3,pp.619–700).NY:Wiley.Rubin,K.H.,Burgess,K.B.,& Coplan,R.J.(2002).Social withdrawal and shyness.In P.K.Smith & C.H.Hart (Eds.),

Blackwell's handbook of childhood social development

(pp.329–352).London,U.K.:Blackwell.Rubin,K.H.,Burgess,K.B.,& Hastings,P.D.(2002).Stability and social-behavioral consequences of toddlers'inhibited temperament and parenting behaviors.

Child Development,73

,483–495.Rubin,K.H.,Chen,X.Y.,McDougall,P.,Bowker,A.,&McKinnon,J.(1995).The Waterloo longitudinal project:Predicting internalizing and externalizing problems in adolescence.

Development and Psychopatholog

y

, 7

,751–764.Rubin,K.H.,Coplan,R.J.,& Bowker,J.C.(2009).Social withdrawal in childhood.

Annual Review of Psychology,60

,141–171.Spangler,T.,& Gazelle,H.(2009).Anxious solitude,unsociability,and peer exclusion in middle childhood:A multitrait-multimethod matrix.

Social Development, 18

,833–856.Sun,L.(2006).

Children’s approach and self-control together with parenting to predict school adjustment.

Unpublished doctorial dissertation,Beijing Normal University.

[孫鈴.(2006).兒童主動性、自我控制及父母養育方式對學校適應的預測.博士學位論文,北京師范大學].

Sun,X.J.(2006).

Relations among social behavior,peer relationships,self-perceived social competence and loneliness of children:A cross cultural comparison study.

Unpublished master's thesis,Central China Normal University.

[孫曉軍(2006).兒童社會行為、同伴關系、社交自我知覺與孤獨感的關系研究—— 中美跨文化比較.碩士學位論文,華中師范大學.]

Triandis,H.C.(1995).

Individualism and collectivism.

Boulder,CO:Westview Press.Valdivia,I.A.,Schneider,B.H.,Chavez,K.L.,& Chen,X.Y.(2005).Social withdrawal and maladjustment in a very group-oriented society.

International Journal of Behavioral Development,29

,219–228.Yang,K.S.(1986).Chinese personality and its change.In M.H.Bond (Ed.),

The psychology of the Chinese people

(pp.106–170).New York:Oxford University Press.Yang,L.X.(2008).

A study on relations of grade 5-6 students’social withdrawal and perceived family functioning and peer relationships.

Unpublished master's thesis,Jiangxi Normal University.

[楊麗霞.(2008).小學高年級兒童社會退縮與家庭功能、同伴關系的相關研究.碩士學位論文,江西師范大學.]

Younger,A.J.,Schwartzman,A.E.,& Ledingham,J.E.(1985).Age-related changes in children's perceptions of aggression and withdrawal in their peers.

Developmental Psychology,21

,70–75.