專業化語文：中職語文教學新范式

劉增愛

（江蘇省泗洪中等專業學校 江蘇 泗洪 223900）

長期以來，中職語文教學基本上沿用普高模式，沒有職教特色，不能融入到職教課程體系之中。所以，中職語文教學必須轉變范式，要為提高學生的語文素養服務，為發展學生的專業素養服務，以適應時代需求。

專業化語文的界定及其必要性

筆者認為，“專業化語文”是以提高中職學生語文素養為宗旨，以服務專業素養為導向，而形成的具有中職學校特色的語文教學理論認識。專業化語文的建構既有其理論上的必要性，更有現實必要性。

（一）專業化語文之理論上的必要性

語文教學是對 “語”（口頭語言）和“文”（書面語言）構成的信息載體的教與學的過程。①語文教學活動涉及的要素可以分為三大類別：教學主體（教師與學生）、教學客體（教材等信息資源）、教學主體與客體以及主體間溝通的介質（包括方法、手段、工具等）。而中職學校的語文教學主體、教學客體以及主客體之間的溝通介質，不僅與普通中學有著明顯的不同，而且不同專業的語文教學也應該有明顯的差異。所以，中職語文教學有必要對已有的語文教學思想進行整合，而形成自己的范式。

（二）專業化語文之現實必要性

中職學生對語文學習的興趣普遍不足、積極性普遍不高。究其根本原因是學習動力不足，用學生的話說就是“我學習語文做什么？”雖教師強調，學習語文是為了提高語文素養，但如此空洞的話語是難以使學生產生學習動力的。沒有了學習動力，如何讓學生學好語文！所以，中職語文必須有異于高中語文，它不僅要為提高學生語文素養服務，同時也要為發展學生的專業素養服務，要實行專業化語文。這樣才能真正提高中職語文教學的有效性。

專業化語文的理論淵源

（一）馬克思主義的共性與個性理論

唯物辯證法認為，共性是同類事物的共同之處，即普遍性；個性是一事物與其他事物的不同之處，即特殊性；共性寓于個性之中，并通過個性表現出來，沒有個性就沒有共性。馬克思主義認為，勞動創造了人本身，人以勞動為生存方式，這就是人的共性；同時，勞動創造了人的思維能力，勞動的種類不同，思維能力的形成要素也就不同，思維能力創造出來的生存方式也必然不同，這種不同的生存方式，就是人的個性。

馬克思主義的共性與個性理論為我們探究語文教學規律以及中職語文教學的特色提供了理論基礎。專業化語文教學就教育主體和客觀現實而言，它既具有語文教育的共性，又同時具有自身的個性，是二者的辯證統一。專業化語文教學既要探究中職語文教學的共性，也要探究中職學校各專業語文教學的“個性”。

（二）杜威的“從做中學”理論

“從做中學”是美國實用主義教育家杜威的職業教學理論的基本原則。杜威在 《民主主義與教育》、《明日之學校》等著作中，對職業教育問題進行了系統闡述。②杜威“從做中學”理論的主要內容有：（1）在職業教育的本質上，杜威認為，職業的實質是智力和道德的生長，是“從做中學”。 （2）在職業教育的課程觀上，杜威認為，不應把研究自然的科學和記錄人類事業的文學隔離開來，而應把自然科學和人文學科進行雜交。（3）在職業教育的實施途徑上，杜威認為，職業教育要使學生掌握實際生產的技能、技巧，就必須有多種教育途徑。他認為：“通過作業進行的訓練，是為職業進行的唯一適當的訓練。”③作業訓練除了課堂教學之外，還必須通過實驗、參觀等多樣化課外途徑。

杜威的“從做中學”理論為語文教學的活動型學習、自主型學習、專業性學習奠定了堅實的基礎，給專業化語文教學帶來了深層次的思考。專業化語文教學，在教材使用以及教學方式上，不能不考慮學生的專業性，務必使語文課與專業課相互融合，形成專業化語文教學，實現語文素養與專業素養的“雙贏”。

（三）陶行知的“教學做合一”理論

陶行知是我國職業教育最早的倡導者之一，他在1918年《生利主義之職業教育》一文中指出，職業教育是“應濟生活”所必需的教育，是“教學做合一”的教育。陶行知的“教學做合一”理論主要內涵有：（1） 教學內容上，“生活即教育”。他認為，生活本身就是教育，教育是生活的需要；生活的性質和內容決定著教育的性質和內容；教育對生活有反作用，教育應當為生活服務。（2）教學方法上，“教學做合一”。陶行知認為，學生不是知識的容器，教師的責任不在教，而在教學生學。為此，教師應該主動地去了解學生，以便改進教學方法，因材施教。教師的“教”與學生的“學”是有機統一的，這個統一的關鍵就是“做”。“做”是陶行知“教學做合一”的核心內容。他認為“做”是在勞力上勞心，“做”的特征為：行動；思想；新價值之產生。④

陶行知的“教學做合一”教學理論展現了學生生命主體的能動性，對專業化語文素質整合教學模式的構建，尤其是教學方法構建，具有深層的指導價值。在專業化語文教學中，教師的話語權發生了動搖，他只是“對話中的首席”，是平等對話的主體之一，教師應當采用最優化的方法，引導學生完成“做”的內容。

專業化語文的思想內涵

專業化語文教學思想的內涵，應從其本質、教材、教法以及學法上進行探究。

（一）專業化語文的本質

所謂的本質是指一類事物所具有的共同屬性，即一事物區別于他事物的特質。專業化語文教學從屬于語文教學，必然具有語文教學的特質，同時，它又必須具有專業化的特色，是專業個性化語文教學。從其本質上來說，它必須為學習主體生命發展所需的語文素養服務，必須為學習主體職業發展所需的專業素養服務。

專業化語文教學不是對語文人文性偏廢。為實現語文的人文素養目標，在專業化語文教學中必須注重學生字詞句篇的積累，語感和思維品質的培養，寫作和口語交際能力的提高，語文學習方法和習慣的養成，以及對學生情感態度、審美情趣、思想觀念等方面的關注。

專業化語文教學是語文工具性的新探索。在能力觀上，中職語文應注重一般能力與具體情境的結合，注重勝任職業角色所需要的多方面能力。⑤為實現語文教學的“專業化”，在專業化語文教學中必須做到把語文教學中的 “讀、說、聽、寫”基本能力訓練和專業語文素養訓練緊密結合在一起，突出專業性，為專業學習服務，形成綜合職業能力、創業能力。在具體教學中，要把語文教學和專業教育要求結合起來研究。根據不同專業的特點，選擇不同的教材資源、教育方法、教學模式，在完成提高語文素養任務的基礎上，為學生的專業發展服務。

（二）專業化語文的教材

當前中職語文教材有國家教材、各地的地方教材，版式很多，看似精彩紛呈，實則走的是普教教材的老路子，嚴重滯后于實踐的需要，語文教材“大一統”現象非常嚴重。翻開任何一本中職語文教材，從版式構成上看都是：“必修+選修”，絲毫不考慮專業的不同。雖說近年來校本教材開發的呼聲很高，但中職學校真正做好這項工作的畢竟很少，即便做了，也還是全學校教材“大一統”，還是沒有專業特色。杜威認為一切經驗是“從做中學”。很顯然，各專業由于各自的“信息場”資源的不同，“做”的內容、甚至思維也必然不同，所以“大一統”適應不了學生的動力需求及市場需求。對此，專業化語文教學提倡雙版式教材建設，即基礎型語文教材和專業化語文教材。

所謂基礎型語文教材是指與提升學生語文基本素養密切相關的語文教材。在上文專業化語文教學的本質中，已經論述了語文素養的基本內涵，這里側重闡述基礎型語文教材建設。基礎型語文教材建設，在現有條件下，可以對現有教材進行內容更新、資源整合和體例調整，在注重“字詞句章訓練序列”的基礎上，重點突出“美文欣賞”閱讀訓練序列、“感悟生命”寫作訓練序列。在這一部分里，要注重文化的傳承性，弘揚中華文化，增強學生的文化積淀和人文精神；要尊重學生的生命發展，培養學生的人文情感，形成良好的生命態度、人際態度、生活態度，陶冶積極的價值觀。

專業化語文教材是指以與專業相關的材料為載體，著眼于培養學生語文應用性適用能力，為學習專業服務的語文教材。中職學生對語文學習不感興趣，一個根本的原因是學生沒有認識到語文學習與將來工作的聯系，沒有認識到語文的實用價值。而專業化語文教材有助于解決這個問題。

專業化語文教材絕不是傳統選學內容的翻版，它的主要特點有：（1）以專業相關材料為載體，專業不同教材不同。專業化語文教材是語文教材的一種，它不能脫離語文教學的共同屬性，依舊要為語文的“讀、說、聽、想、思、寫”能力訓練服務，但它的基本載體就是專業相關材料，而不是傳統的文學作品或一般文章。（2）以閱讀、口語交際、應用寫作為能力訓練的側重點。以學生探究學習為主，宏觀上訓練學生的信息捕捉能力、信息梳理能力、信息理解能力以及語言交流能力、應用寫作能力。（3）專業化語文教材以“項目課程”為模塊，將語文的能力訓練與專業專題訓練融為一體，做到“雙贏”。

（三）專業化語文的教法、學法

多樣化是專業化語文教學的客觀需求。首先是教材內容的多樣化，其次是專業的多樣化，再次是教學方法的多樣化。這里所探討的方法多樣化是指不同專業的學生在學習同一內容時教法和學法上的專業化、多樣化。陶行知認為，在教學方法上，務必實現“教學做合一”，這是方法論必須堅持的原則。方法應該是具體的，而不是抽象的，應伴隨著知識的學習，技能的訓練，情感的體驗，審美的陶冶。不同專業在學習同一篇文章時，必然出現方法上的多樣性。同一篇文章教法和學法多樣化、專業化的原因有：

教學目的上的差異導致教法上的差異 作為“人的存在”的“學生的發展與變革”是建構教學實踐活動的基礎。⑥針對同一篇文章，由于專業不同，對“知識與能力”、“情感態度和價值觀”的要求就不會完全一樣，就必然導致教法上的差異。專業化語文教學必然要求把不同專業的學生所掌握的語文能力具體化為學習專業能力的工具，為學生專業學習和專業能力、素質的發展服務。這就要努力改變過去重知識傳授和被動接受的傾向，要體現出語文教學的人性化。在專業化語文教學中，根據專業能力的差異，一般而言，文科類專業要側重感性能力的培養，理工科類專業要側重理性能力的培養。所以教法必然不同，具有專業化的特色。

學生知識經驗上的差異導致學法上的差異 正如杜威所說：“教育即經驗的繼續不斷地改造。”學生由于已有的經驗不同，占有的信息不同，知識建構必然不同。同樣，學生學習語文的本能源動力、需要源動力、成長源動力等內源心理動力的差異，也必然導致知識建構的不同。⑦建構主義認為，知識是學生自主建構的，教師的功用就是教學生如何去建構。在傳統的教育理念的指引下，我國的教學長期以來“重教輕學”，忽視學生的自主學習、自主探究，結果使得學生缺乏發散性思維、批判性思維，培養不出創新性人才。這成為制約我國教育發展的“瓶頸”。所以，學法指導在當今中國的教學中顯得十分重要。研究學法，就必須研究學生的知識能力建構。杜威的“從做中學”理論主張“以主動活動為中心”，為語文教學的學法提供了理論支撐。針對同樣的一篇文章，學生在自主學習、自主探究過程中，專業經驗的影響必然滲透其中，形成不同專業多姿多彩的學法。

注釋：

①⑦魏國良著：《現代語文教育論》，華東師范大學出版社2002年版，第5-8頁。

②何新婷：《杜威職業教育思想及其現實意義》，選自《文教資料》，2007年第10期，第83-85頁。

③杜威著，王承緒譯：《民主主義與教育》，人民教育出版社1990年版，第326頁。

④華中師范學院教育科學研究所：《陶行知全集》（第2卷），湖南教育出版社1985年版，第289頁。

⑤石偉平著：《比較職業技術教育》，華東師范大學出版社2001年版，第322頁。

⑥鐘啟泉著：《學科教學論基礎》，華東師范大學出版社2001年版，第225頁。