中職語文低效教學及其糾正對策舉隅

李葆華

（廈門工商旅游學校 廣東 廈門 361024）

中職語文低效教學研究，是有效教學研究的重要組成部分。相較于普教語文有效教學研究而言，中職語文有效教學研究，特別是其中的低效教學及其對策研究，一直存在著許多空白、盲點和誤區。本文試就中職語文低效教學的主要表現及其原因作簡要分析，同時，結合一線教學的實際情況和新修訂頒行的《中等職業學校語文教學大綱》（以下簡稱《教學大綱》）①的學習體會，提出對應的糾正措施和具體對策，以作為中職語文有效教學研究的引玉之磚。本文所謂的“低效教學”，是與有效教學相對的一個概念，是對中職語文各種違背教育教學規律、有悖于有效教學理念的低效甚至無效的教學現象、行為的統稱或泛指。現將中職語文低效教學的主要表現及其糾正對策分述如下。

中職語文教學缺乏正確的課程理念和學生觀

（一）主要表現

首先，許多中職語文教師沒有形成正確的課程理念和學生觀，仍然以應試教育做法、以培養個別拔尖優秀學生作為中職語文價值訴求和育人取向。這就導致了課堂教學不能面向全體學生、不能根據中職學生的學情特點和職業發展需要來制定合適的教學目標和計劃，受益和活躍在課堂上的只是少數學生，絕大部分學生跟不上進度和基礎要求，逐漸喪失了學習興趣，淪為了聽眾或配角，導致了低效教學的產生。

其次，偏狹的職教語文觀。許多教師沒有緊扣《教學大綱》確立的“培養語文的應用能力，為綜合職業能力的形成，以及繼續學習奠定基礎”的課程目標和基本任務來規劃、實施教學，課堂上突出的依舊是教師本位和學科本位；教學目標的制定不是從學生出發，而是從“高、深、全”出發；授課時唯恐不深、唯恐不細、唯恐不全，一心想著應試、拔高和“傾囊相授”。教師未能真正實現從以“教”為中心向以“學”、以“用”為中心的轉移。教師常常顛倒了師生關系，常常使學生為教師講課“服務”，常常從教師的角度或應試的角度來思考問題以決定教學。

（二）糾正對策

《教學大綱》最為重要的基本理念，就是凸顯“以服務為宗旨、以就業為導向”的學科定位，并在此基礎上形成以學生職業發展為主體、以實踐應用能力為核心、以終身教育和可持續發展為導向的中職語文課堂有效教學價值取向和基本訴求。有鑒于此，中職語文最為重要、最為急迫的目標和任務，就是落實《教學大綱》的要求，培養學生的語文應用能力和綜合職業能力，服務并突出學生的職業應用、職業生涯發展的實際需求，并以此定位來確立中職語文教育的學生觀和教學觀。

另外，要把語文學習與實踐活動、課堂互動與能力生成的主動權、主要責任和參與機會還給學生，充分體現學生的主體性和能動性。要根據中職學生的認知水平、程度差異和個性特征，關注他們的有效學習、有效參與和有效生成；處理好“下限與上限”、“吃飽與吃好”、“學科學習與職業發展”的關系；要緊扣《教學大綱》的課程目標和任務來統籌、規劃和整合語文教學，厘清語文教學形式與內容、手段與目的的辯證統一關系，突出“使學生具備從事職業工作和適應職業變化所需要的語文應用能力”的課程目標，減少以至杜絕低效教學。

中職語文教學目標落實不力，三維目標割裂

（一）主要表現

許多中職語文教師對《教學大綱》提出的目標、任務只停留在認知層面，并沒有從實踐層面和實際情況出發，認真選擇教學內容、設計教學活動和教學過程，導致《教學大綱》目標定位與實際教學目標達成之間產生了偏差，出現了游離于目標任務的內容和活動、游離于知識與技能的過程與方法，出現了為活動而活動的現象。這種狀況，既不利于學生對知識與技能的掌握，又無助于學生思維和能力的發展，更有害于目標的達成，因而是沒有價值的和低效的。

中職教學中還出現了三維目標割裂的現象和“貼標簽”的情感態度與價值觀。教師不能緊扣學科的特性去把握中職語文“情感態度與價值觀”的具體內涵和呈現方式；沒有將語文知識的學習積累、能力的培養、活動的開展與培養“熱愛祖國語文的思想感情，提高品德修養和審美情趣”和“為職業生涯發展奠定基礎”緊密結合起來，只關注知識的傳授和技能的訓練，忽視了過程與方法、情感態度與價值觀目標的達成，造成了三維目標培養脫節甚至割裂的狀況。更有部分教師將“職業規劃與態度”和“為職業生涯發展奠定基礎”等內容排除在“情感態度與價值觀”之外，從目標達成的角度看，這也是低效的。

（二）糾正對策

準確的學科教學目標定位和有機統一的三維目標是促進中職學生發展、保證中職教學有效性的根本。《教學大綱》中最為重要的一點，就是將“中等職業學校語文教學目標從學科體系中調整到以應用為主要特征的職業教育課程體系中”；而且，在課程教學目標中，又進一步明確：“（使學生）具備適應就業和創業需要的語文應用能力”，突出了中等職業學校語文課程的基礎功能、服務功能和三維目標緊密結合的特點，這是《教學大綱》最為突出的基本理念和目標指向，也是中職語文教師必須在教學實踐中不遺余力地加以落實的。

教學目標規定決定了教學內容的取舍與安排，影響著教學策略和方法的選擇與使用，是實現課堂教學有效、避免無效的基礎和前提。美國教育學家布盧姆認為：“有效的教學始于知道希望達到的目標是什么。”②中職語文教師要經常反思課程目標、教學任務的達成與教學設計、實踐活動之間的關聯度和有效性。“語文教學實踐告訴我們：課時→課文→單元→學期（年）→學部的目標構成是由小到大、由低向高推進和提升的，而且是有機包容、有序發展的。語文課程整體目標的實現有賴于每一個個細小的、有價值的目標的實現；每個具體的語文活動，每個單一的小目標、子目標，只有不偏離大目標、總目標，只有在大目標、總目標的統合下，才能實現課程價值，放大整體效益。”③這是需要我們牢牢記取的。

中職語文教學內容確定和教材使用拓展不當

（一）主要表現

教學內容確定和教材使用拓展不當表現為：一是忘記了教學內容的選擇是為了實現中職語文的教學目標、是為了中職學生語文應用能力和綜合職業能力的培養與形成服務的。二是不分專業需求、不按學生能力發展實際，一刀切地使用教材、選擇教學內容。三是混淆了《教學大綱》所分設的基礎、職業和拓展三個模塊的不同教學側重、使用功能和語文能力培養特點、層次與要求。四是重拓展而輕應用、重拓展而輕扎實、重拓展而輕教材、重拓展而輕語言、重拓展而輕達成。這就導致了教學內容與中職學生能力培養的實際相脫離；導致了中職語文內容選擇、教學設計與文本、情境的脫離；導致了淡化語文味、冷落語文教材、忽視語言文字、輕視感悟理解；導致教學內容的泛化、龐雜和隨意性的泛濫，許多教師將貪多等于有效，授課看似面面俱到，實則蜻蜓點水、效果極差。以上種種，都嚴重損害了中職語文教學的有效性。

（二）糾正對策

《教學大綱》通過重新規劃和明確要求，以增減內容和降低要求的方式具體調整、全面完善了中職語文的“教學內容與要求”。如在基礎模塊的“閱讀與欣賞”部分，明確提出了學生應該在“通過閱讀提高搜集相關職業信息的能力，從閱讀中了解社會、了解職業，培養職業意識”；在職業模塊的“表達與交流”部分，要求學生“掌握接待、洽談、答詢、協商等口語交際的方法和技能，做到……符合職業崗位的要求”。另外，《教學大綱》按照基礎模塊、職業模塊和拓展模塊對教材和教學內容進行階梯層級設計和定向有序拓展，使得中職語文的學科專業實用性與學生能力發展的深度、廣度較為科學、巧妙地結合在一起，較好地適應了當下經濟社會對職教人才培養方式、應用能力培養層次和課程改革發展模式所提出的要求。《教學大綱》還通過降低文言文、寫作教學要求和強化交流與表達、強化專業性應用文與強化實用口語交際教學要求的方式，使課程教學更趨務實，更具功能。

教學內容的取舍要符合科學性、符合目標要求，要有利于學生語文應用能力培養與文化素養提升，必須緊扣教學目標、重點和中心，用活教材文本；必須抓住語言根本，突出職業應用。不能因為拓展而舍棄能力、舍棄扎實、舍棄教材、舍棄語言根本，去滿足虛假、低效的“廣”、“博”。教師超越教材，應是基于對教材和教學內容的理解和把握、基于學生職業發展和能力培養的需要。總之，凡事都必須有一個度，過猶不及。

中職語文教學方法選擇和實活動踐設計有誤

（一）主要表現

一是教師在教學方式的創新上迷失自己。相當部分中職語文教師熱衷于形式的翻新，他們花費在設計教學環節和準備活動方式上的時間與精力遠遠超過對《教學大綱》的學習、鉆研和對教學內容、學情的分析與研究。許多教師以表面熱鬧的“活動”裝點門面，導致了諸如學習目標虛化、教學內容游離于主旨、教師引領作用缺失和華而不實的浮躁作風及膚淺學風的蔓延，因而大大降低了教學的有效性。

二是語文課堂教學問題設計缺乏科學性、針對性，脫離職教語文特點和文本情境，脫離學生學習環境與生活體驗。教學中“牽牛式”、“請君入甕式”的提問有余，開放的、因勢利導的設計不足；“一廂情愿”的課文剖析有余，“舉一反三”的能力訓練不足；職業實踐活動和教學情境的創設缺乏個性，難以激起學生的參與興趣；教學步驟層次不清、過程環節跳脫；不善于調節、不預留余地，課堂互動隨意化、無序化現象嚴重，造成了教學的低效。

客觀上看，語文教學藝術具有個性化傾向和生成過程的復雜性特點，而“藝術的有效教學是充滿變數、依賴于教學情境的把握和教與學主體的主觀狀態的，很難用‘科學量化’的手段來評價。”④同時，又因為有效教學是“預設與生成相得益彰的統一體”，而動態教學過程中的生成，既可能是有效生成，也可能是低效、無效或負效生成。⑤這些也是低效教學的原因。

（二）糾正對策

方法的選擇和活動的設計要為目標和內容服務，為學生能力培養和職業發展服務。要注意因生、因時、因地、因文、因專業制宜。《教學大綱》增設了語文綜合實踐活動，目的是“在活動中提高語文應用能力，增強合作意識和團隊精神，提升職業素養”。我們強調學以致用，強調教學方法選用、活動設計展開和實踐平臺創設，目的是增強教學的情境性、針對性和有效性。

現代教學理念強調師生對話交往，這是一種“在相互傾聽、接受和共享中實現 ‘視界融合’、‘精神互通’”⑥的交往方式。因此，要在加強教師在師生對話、學生之間對話和教學互動中的引領作用的同時，緊扣職教專業特點和學生生活、社會生活與職業情境，使之能從整體上和參與性方面引發學生思考、討論，并獲得體驗、積累經驗；要特別注意提問的適時、適度、適切，富于藝術技巧，杜絕隨心所欲和不著邊際。總之，“課堂教學應該關注在生長、成長中的人的整個生命。對智慧沒有挑戰性的課堂教學是不具有生成性的；沒有生命氣息的課堂教學也不具有生成性。從生命的高度來看，每一節課都是不可重復的激情與智慧綜合生成過程”⑦。

中職語文教學評價和課堂管理、時間管理不善

（一）主要表現

許多教師習慣采用違背職教規律的應試教育、“以教論教”的課堂教學評價標準，或忽視學生的主體性和能動性，簡單量化，視成績等于能力，視高分等于有效；或存在著課堂教學評價的時機、語言、頻度、形式等方面掌握不當和評價趨向淺表化，激勵效果淡化；或將評價標準與中職語文課程目標、與學生職業發展相脫離，違背了為學生培養應用能力和發展綜合職業能力服務的中職語文課程功能與宗旨。

許多人對語文學科教學效果的顯現具有隱性和長期性的特點不甚了解，往往喜歡以當下、眼前的成效、成績來檢驗和判斷語文教學效果、評價教師的教與學生的學。他們無法引導學生靜下心來，充分體驗文字所具有的反復誦讀、悉心品味的特性和魅力……他們往往基于一時的和表面的現象，來評價、判斷有效與無效，這就導致了浮躁情緒和簡單化、急功近利不正之風的滋生與蔓延，對有效教學造成了損害。

（二）糾正對策

一是應當遵照《教學大綱》的要求，遵循評價主體多元化、評價內容全面性、評價方法多樣性和評價過程發展性的原則，提高中職語文教學評價的有效性。要注意從中職語文課程目標和任務出發，由關注教師的“教”轉向關注學生的“學”；由關注考試、關注成績、關注知識的掌握轉向關注學生的語文應用能力、綜合職業能力和可持續的終身學習能力；由單一性的靜態學習和以升學為主的評價，走向多元性的職業應用、就業發展和動態實踐性評價。同時，注意課堂評價時機，善于捕捉閃光點，善用表揚和批評。

二是遵循語文學科自身的特點和規律開展評價。我們必須辯證地看待有效與無效、長效與近效；必須在關注當下顯性效果的同時，關注其長期的、隱性的效果。因為語言能力的提升，人格特征的形成，民族精神的彰顯乃至整個傳統文化的傳承光大等等，需要多因素、長時間的共同努力，方能達成。在評價時，對于這些基本特點和規律，應予以足夠的重視和充分的體現。

三是語文教師課堂教學能力既體現在效果，也體現在過程中的每一個環節和細節之中，教師要不斷提高能力和素養，提高教學智慧和藝術，提高課堂管理能力和有效性。同時，教師要增強責任心和緊迫感，樹立全新的課堂時間觀念，優化教學設計，優化課堂對策，優化課堂時效，優化課堂語言，確實提升有效教學。

中職語文教師對學情個性研究和因材施教不足

（一）主要表現

首先，長期存在的種種原因，使得我們對學生內源性問題的了解與研究，對學生學情及差異狀況的掌握，對于學生身心發展及成才規律的探究，對于學生“現有與已知”和“最近發展區”的把握，一直做得非常不夠、非常不好。我們對于“有效”的理解，更多的只是限于學生學習成績和表現，其他的或無暇顧及，或過問不多。

其次，從客觀上看，學生現有學習水平和“最近發展區”是隱形的、是無法明示和量化的，而且每一個學生都存在差異，這就增加了對學情狀況、對“最近發展區”把握的難度和施行個性化教學的難度。同時，“因材”是“施教”的基礎，只有正確理解“材”，才能對學生實施有針對性的教育。而當前的應試教育傾向和錯誤的職教觀、學生觀，使得“因材施教”異化為“因成績分材、分班、分專業”。同時，現代班級大班授課制、學制與目標要求的整齊統一、師生負擔沉重和中職學生自覺學習的動力不足等原因，都是個性化教學和因材施教的不利因素，也容易導致低效教學。

（二）糾正對策

首先，掌握學情、探明“現有與已知”，從而確定“最近發展區”，進而制定科學對策，求解中職學生語文知識積累、能力形成和素質提高的最佳時機、途徑和切入點，施行個性化教學和因材施教，這是避免“教師的解讀思維活動與學生同在一個層次上”⑧，也是避免低效教學的關鍵。美國著名的教育心理學家奧蘇貝爾先生曾說過：“影響學習的唯一最重要的因素就是學生已經知道了什么，要探明這一點，并應據此進行教學。”為此，我們應該凝聚一線教師、專家學者和教育官員的智慧，合力攻關，加快對學生“現有水平”與“最近發展區”的科學研究和成果應用，以破解有效教學的難點，突破其瓶頸。

其次，要樹立正確的職教觀和學生觀，要關注差異、關注個性，關注學生發展和為化解因材施教的困難創造條件。教師既要了解和掌握學情特點、探究和把握學生現有語文水平和“最近發展區”，又必須將個性化教學和因材施教落到實處，體現在教學過程的每一個環節和每一個方面，努力做到：分層次制定教學目標和要求；分層次備課、授課和達標；分層次質疑問難、啟思啟智；分層次布置作業與輔導提高等。教師要在“長善”與“揚長”的同時“救失”和“補短”，做到“長善”、“揚長”與“救失”、“補短”兩手抓，兩手都要硬、兩手都有效。同時，教師要引導學生掌握學法、適應教法，適應班級團隊和職業氛圍。

中職語文《教學大綱》需要繼續完善

（一）主要表現

首先，在能力培養方面，《教學大綱》對中職學生語文能力體系建構和培養措施的細化、量化、序化的科學性和可操作性表征不足。例如，中職各個專業的學生應該具備哪些語文能力？這些語文能力體系結構和特征、特點如何？如何將總目標細化、量化和具體化為可操作的學時、單元和學期（年）學習目標和教學、教材內容？如何將總目標轉化、序化和科學化成為一個個具體的、相互銜接的、指向明確的和可驗證核查的目標鏈？中職語文應用能力培養與綜合職業能力發展的關聯特點、關聯度和基本規律如何？等等。這些事關中職學生語文能力培養和課程目標達成的關鍵問題，一直是《教學大綱》的軟肋和實際教學的盲點，這就是低效教學的深層次原因。

在7.26講話中，習近平總書記強調指出：“我們要按照黨的十六大、十七大、十八大提出的全面建成小康社會各項要求，突出抓重點、補短板、強弱項，特別是要堅決打好防范化解重大風險、精準脫貧、污染防治的攻堅戰，堅定不移深化供給側結構性改革，推動經濟社會持續健康發展，使全面建成小康社會得到人民認可、經得起歷史檢驗。”[1]63在全面建成小康社會、全面推進國家治理現代化的過程中，哪些才是重點、短板和弱項呢？這要分幾個層次來看。

其次，在權威性方面，現行《教學大綱》在學科教學、教材編寫和考試評價中的權威地位和指導作用并未真正確立。這就導致了教材、評價與教學實際的脫節和“多張皮”狀況的產生；導致了學校和教師依然從經驗出發，從本本出發，從考試成績出發。

最后，在學科定性方面，《教學大綱》肯定了語文課程具有工具性與人文性相統一的特點，這有其積極的一面；但“工具性”和“人文性”應該如何統一，學術界至今莫衷一是，爭論不休。這些無謂的爭論和理論上的混亂導致一線教學無所適從；導致了教師把語文教學的人文性理解為對課文所反映的人類生活場景的把握；導致了把語文課上成了生物課、地理課、歷史課等問題的產生。這是低效的又一原因。

（二）糾正對策

首先，修訂和完善《教學大綱》并確立其在學科教學、教材編寫和考試評價中的權威地位和指導作用。這是一件長期的、艱苦的工作，必須持之以恒、與時俱進。目前，要借新《教學大綱》頒行的東風，首先厘定課程內容，開發語文知識，細化能力要求；在《教學大綱》的既有框架內，全力構建“有效教材”，并在遵循“文質兼美”的前提下，甄別所選文本、所輯資料的功能、作用，保證課程目標向語文教材、教材向教學、課堂向學生傳遞的科學性、有效性和可操作性。

其次，加大《教學大綱》學習、研究和執行的力度。修訂后的《教學大綱》大幅調減、降低文言文、寫作等一些學習難度大的教學內容，同時，對應強化、增加了交流與表達、專業性應用文和實用口語交際等直接與職業、就業相關的語文實用內容，這些調整是必要的、有效的也是值得肯定的。為此，學習、研究、落實《教學大綱》，加強學生學情和能力培養規律的研究，是中職語文教師日后相當長一段時間內的重要任務，也是徹底改變中職語文低效教學所必需的。

總之，中職語文低效教學，既有教師因素，也有非教師因素；既有學生自身發展因素，也有社會和語文教育的客觀環境因素。了解這些現象，探究問題成因，積極采取糾正對策，切實減少低效教學，全力提升有效教學是中職語文課程改革的急迫任務和艱巨工作，它有賴于《教學大綱》的全面貫徹落實和不斷發展完善，有待于一線語文教師、學者專家和教育行政官員的合力攻關、持續努力和不斷探索。

注釋：

①見教育部關于印發新修訂的中等職業學校語文等七門公共基礎課程教學大綱的通知，2009年。

②陳琛：《力戒“無效”，力求“有效”——課堂無效教學現象的歸因及對策探析》，《內蒙古師范大學學報》（教科版），2007年第2期。

③楊百良：《語文說課及其問題糾正簡論》，《福建教育學院學報》，2006年第5期。

④劉桂秋：《有效教學概念新探——綜合有效教學觀之下的有效教學》，《課程·教材·教法》，2008年第9期

⑤⑧余文森：《有關教學有效性的幾個思考》，《教育時報》，2006年第9期。

⑥余文森：《新課程背景下的公共教育學教程》，高等教育出版社2005年版第258頁。

⑦鐘啟泉，等：《為了中華民族的復興 為了每位學生的發展》，華東師范大學出版社2001年版第278頁。