任務型教學法在英語專業精讀教學中的應用實證研究

王 燕

(許昌學院 外國語學院，河南 許昌 461000)

1 研究背景

隨著我國改革的深入，社會對英語人才的要求也越來越高，傳統的PPP(presentation，practice，production)教學模式培養的學生很難將課堂上所學到的知識運用于實際生活中去，顯然，這種模式培養的學生已遠遠不能滿足社會對人才的需求，因此必須建立一種新的教學模式來解決上述問題。

自20世紀80年代起，任務型教學法(Taskbased Language Teaching/TBLT)逐漸興起，該教學法強調“做中學”，它提倡學生主動參與活動，通過完成任務來提高綜合運用語言的能力，越來越受到廣大學者和教師的關注。2001年國家教委制定的《國家英語新課程標準》明確提倡任務型教學法的教學思想，并主張把對學生綜合語言能力的培養落實到教學過程中去。目前精讀課教學的實證研究甚少，筆者所在院校的英語專業于2011年9月開展了英語專業精讀課任務型教學法的實證研究，借鑒了省內外精讀課程的改革模式，在充分調查、研究和論證的基礎上進行了大膽的嘗試性改革，以探討如何將TBLT教學模式運用到英語專業精讀的教學中，便于進一步檢測TBLT教學模式能否提高學生綜合運用語言的能力，進而推進精讀課程的教學改革。

2 研究實施

2.1 研究對象、測量工具、使用教材

(1)研究對象。此次研究對象為2010級英教本、商本、翻譯本6個獨立教學班，學生在2010年入學初已按照高考成績進行了分班，學生的英語水平相當，并已在我校進行了一年的學習，已適應了大學生活，初步掌握了英語專業的學習方法和思維判斷能力，同時經過一年傳統教學法的學習已對該教學法很熟悉，更加便于進行兩種不同教學法的對比。

(2)測量工具。此次研究于2011年9月開始為期一學年，測量工具包括對學生的前后測、調查、訪談等。改革小組對測驗、調查的相關數據進行了記錄整理，且通過訪談了解了學生對兩種不同教學模式的看法和態度，并對訪談內容進行了詳細的記錄整理，實驗后采用了SPSS軟件對數據進行了分析(t-test，M，S.D.，P值)以得到更加客觀的結論。

(3)使用教材。此次研究采用《綜合教程》第三冊(第二版)，該書由上海外語教育出版社出版，戴煒棟主編，是普通高等教育“十一五”國家及規劃教材。該教材內容豐富，包括了學生聽、說、讀、寫、譯各方面的能力培養，該教材內容真實、有趣、接近生活，為此次研究提供了很好的素材。

2.2 研究過程

此次研究實驗先在6個獨立的教學班開展，研究小組分別從2010級教本、商本、翻譯本各選擇兩個班，其中一個定為控制班CC(control class)，另一個則定為實驗班EC(experimental class)，兩個班采用不同的教學方法:控制班采用傳統的PPP教學模式，實驗班采用任務型(TBLT)教學模式，且同一專業方向的班級由同一任課教師任教，以便對比分析兩種教學方法對提高學生英語綜合運用能力方面有何不同。先開展小范圍實驗以驗證TBLT教學模式在筆者所在院校實施的可行性和操作性，以便今后大范圍地開展改革實施。

3 研究結果

3.1 前后測

在開展此次改革前后，分別對學生進行了前、后測，題型包括:語法詞匯、完形填空、閱讀理解、翻譯、寫作。考試后我們對數據進行了收集、整理、并運用SPSS(19.0)進行了數據分析。

(1)前測數據結果如下:

表1 學生綜合能力測試數據分析

表2 學生各題項數據分析

不難看出，Table 3.1學生綜合能力前測的數據表明實驗班、控制班學生的平均分相當，分別為64.77，64.43，p 值(0.409 ＞0.05)表明學生在實驗前的綜合水平相當;Table 3.2中各題項的平均分、S.D.值及P值都表明實驗班和控制班的差異不大，這就保障了此次研究的科學性。

(2)后測數據結果如下:

經過一學年的改革實驗后，再次對學生進行了后測，以便找出實驗前后學生的差異，后測數據如下:

表3 學生綜合能力測試數據分析

后測綜合能力測試數據表明實驗后，控制班學生的平均成績低于實驗班的學生。P值(0.013＜0.05)，S.D.值，T 值也反映出實驗班和控制班之間的差異較大，實驗班學生的成績明顯高于控制班的學生成績，這表明TBLT教學模式下，學生的語言運用能力得到了大幅度的提高。

表4 學生各題項得分數據分析

后測各題項的數據分析表明在語法、詞匯以及翻譯方面，控制班比實驗班的成績相對較高，而閱讀理解、寫作的P值表明實驗班明顯高于控制班的成績。閱讀理解、完形填空、寫作這些題項檢測了學生的綜合性能力，而語法詞匯、翻譯題項則主要來源于課本。不難看出實驗班的學生在TBLT的教學模式下，閱讀能力、寫作能力，這些綜合運用語言的能力得到了大幅度的提高。

3.2 調查

(1)實驗前調查。實驗開展前，為了對學生英語學習的基本情況進行了解，對學生開展了調查。調查題項多為多項選擇題，學生可以進行單選或是多選。

結果表明學生英語學習的時間都已超過了6年;英語學習的主要途徑就是上課時老師的授課，多數學生反應不知道該如何獨立地學習英語。絕大多數學生認為練習、學習動機、掌握英語的五項基本技能對于英語學習來說非常重要，多數學生喜歡參與交際性活動，也認識到了提高交際能力的重要性，而很多學生卻缺乏自信心，認為自己的英語能力很差，80%的學生都非常喜歡啟發式的學習方式。

(2)實驗后調查。實驗后，對學生再一次進行了調查，調查問卷包括30個問題，其中包括學習動機、自學能力、合作學習、學習態度、信念等方面。此次調查運用Likert量表，學生可以從5個選項中選出自己的答案，擴大了學生的選擇范圍，調查結果更加科學客觀。

表5 實驗前調查結果數據分析

表6 實驗后調查問卷結構分析

表7 調查結果數據分析

調查表明實驗班和控制班的學生對英語學習的信念大致相同(P=0.740＞0.05)，而在學習動機(P值 =0.003)、合作學習(P 值 =0.007)、自學方面(P=0.005)有著較大的差異。不難看出，TBLT教學法極大地提高了學生的學習興趣和綜合運用英語的能力，特別是自學、合作學習能力、交際能力。此外，TBLT教學模式下，學生在課堂上非常積極，因為這種教學模式鼓勵學生從“做中學”，學生便多了很多鍛煉的機會。這種教學模式有利于學生克服自卑感和焦慮感，使得學生變得更加自信。

3.3 訪談

實驗后分別對實驗班和控制班的學生進行了訪談，實驗班的學生很喜歡TBLT這種教學模式，認為自己有了更多的展示自己的機會，大大提高了自己學習的興趣，交際能力得到了很大的提高，自己英語學習的能力也得到了極大的提高改善，視野也擴大了很多。而控制班的學生對傳統的教學方法并不感興趣，他們大部分的時間都花在了記憶詞匯、做練習上，“滿堂灌”、被動式的學習模式使得他們的積極性不高，他們希望開展更多的交際活動以提高自身綜合運用語言的能力。

4 結語

(1)TBLT教學模式較之于傳統的PPP教學模式大大激發了學生的學習興趣和學習動機，任務型教學課堂為學生提供了大量的真實語言學習環境，具有很強的趣味性、真實性和交際性，促進了學生從“做中學”，調查及訪談結果都表明學生對“任務”都很感興趣，課堂課外都愿意積極地投入到學習中去。形式多樣的課堂教學即有創意又活潑有趣、內容充實、互動性強、實踐性強、相對于傳統教學，明顯地激發了學生的學習興趣，提升了學生的情感態度、素質能力、語言技能以及學習策略。

(2)任務型課堂為學生創造了輕松愉悅的課堂氛圍，課堂上學生變得更加勇敢自信，克服了焦慮感，減少了心理壓力，學生積極參與課堂活動，有著很強的成就感，極大地提高了自己的自信心、獲得了更大的勇氣，變得敢于說，敢于表達自我。

(3)學生在獲得知識的同時也鍛煉了其他方面的能力，獲得了許多實用技巧，如口頭陳述技巧、團隊合作技巧、與人溝通的技巧、記筆記的技巧和分析歸納信息的技巧等。任務型教學中學生變得更加愿意獨立地去完成任務，去不斷反思學習過程，從而確定努力方向，找到適合自己的學習方式。學生自主學習能力提高的同時，合作學習的能力也得到了很大的提高。為了成功地完成任務，學生以結伴和小組的形式共同討論，學生主動有意識地在活動中用英語與其他學生交流，充分地發揮了自身的主動作用，通過與其他學生合作共同完成各種任務而不再是被動的接受者。

(4)任務型教學法確實能有效地提高學生綜合運用語言的能力，尤其是對閱讀和寫作方面的影響比較顯著。該教學模式對于英語基礎水平較好的學生影響比較顯著，因為這部分學生有著較好的語言基礎能力，在任務型教學中表現得更加自信、熱情、進步表現得較明顯。

研究表明任務型教學強調突出培養學生參與、探究、體驗、歸納、發展的能力，而不是單純地從教師或書本那里接受知識。它大大激發了學生的學習興趣，培養了他們自主學習和合作學習的能力，這就要求教師應根據學生的特點和教材的內容設計任務，既要有趣味性和可操作性，還應靈活運用，優化課堂教學。任務型教學法在精讀課程中的實施，再一次地證明，任務型教學有利于解決傳統英語教學中長期存在的問題，它強調學生用語言做事情，這樣學生不可避免地注重了語言形式和語言結構，而且也關注了語言的意義和功能。不難看出任務型教學法有利于英語專業學生綜合應用能力的提高，應該得以廣泛地推廣。

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