提高課堂活動交互性的理論基礎和教學途徑

倪 娜，王小兵

（蘭州城市學院外國語學院，甘肅 蘭州 730070）

一切語言教學的理論和模式都源于對以下兩個根本性語言學問題的探索：1.什么是語言？2.語言習得和學習是如何發生的？正是基于對以上兩個問題的不同回答，產生了以下主流的語言習得和學習理論：行為主義理論、結構主義理論、生成語言學。過去50年來，生成語言學在探索人類語言知識構成和語言知識習得的過程中，不斷修正完善，成為當代語言科學研究的主流。喬姆斯基以“能力”和“行為”兩個概念來表達對語言的認識，他認為研究“能力”，即“內在語言”才能探索語言和語言學習的本質。這里的“能力”指“每一個言者所掌握和內化了的表達他的語言知識的生成語法”，指可以適用人類所有語言的普遍語法。喬姆斯基強調“心智認知”在人類語言活動中有重要創造性意義。

兒童是如何在相對短的時間內習得復雜的語言的？以行為主義為基礎的語言觀用外界刺激反射來解釋兒童的語言習得，認為學習過程就是一種習慣的培養過程，因而強調輸入刺激、反復模仿、操練和強化，“聽說法”(the audio-lingualmethod)是基于行為主義理論的語言教學方法。而喬姆斯基以“刺激貧乏論”推翻了行為主義途徑的外因決定論，從而解釋了兒童可以說出從未聽到過的句子這一普遍存在的現象。它認為人類具有天生的語言習得機制，語言是受一定規則支配的體系。生成語言學從根本上動搖了行為主義語言學習觀，語言學習研究基于語言習得的心智機制和習得機理，開始探索如何使二語學習在“情景和任務”中像一語習得一樣自然地發生。第二語言習得的研究對象除了語言本身還有學習者，所以語言學習理論應充分考慮學習中的社會因素、文化因素和學習者個人因素等。傳統語言教學和交際語言教學的出發點更多地局限于研究語言本身，而提高課堂活動的交互性有利于探索人類學習語言的過程，探索“怎么學”從而研究“如何教”。因此，提高課堂活動交互性教學思想的哲學根基是心智主義，而以“教師為中心”的教學思想的哲學根基是經驗主義，通過研究“學什么”來探索“怎么教”，語言教學理論的產生正是基于對于語言和語言學習不同看法，提高課堂活動交互性是提高外語學習效率的有效途徑之一。

一、提高課堂交互性的理論基礎

研究者從第二語言習得、語言學習過程中的認知特點和語言學習的社會環境等方面探討了提高課堂交互性的理論基礎：

1.克拉申（Kras h en）的語言輸入假設理論

美國南加州大學著名語言學家史蒂芬·克拉申教授認為，在語言習得過程中，教師應為學生提供足夠的可理解的語言輸入(Comprehensible Input)。這些語言輸入應該為學習者所理解或是適合學習者的水平，既不能太難，也不能太易，輸入材料的難度應該比學習者當前水平稍高一點，這樣的語言輸入更有利于語言學習。

2.斯溫納(S wain)的語言輸出假設

斯溫納在語言沉浸實驗中發現，盡管學生經過了若干年的語言“浸泡”，接觸了大量的可理解性語言輸入，但是學習者的語言輸出并沒有達到預期效果。所以她認為語言輸入只是語言學習的一部分，除此之外，學習者還必須有機會使用所學語言。因為語言輸出時的心理語言過程不同于理解語言輸入時的心理過程，語言輸出比語言輸入更多地涉及到了學習者對語法結構的掌握和理解以及應用。

3.朗(Long)的意義協商理論

朗也從語言輸出的角度探討促進語言習得的方法。朗認為語言交流中對話者的語言調整也稱為意義協商，能夠提升對輸入語言的理解。交流中未被聽者理解的部分會激起說者進一步的話語，直至互相理解對方的語意。研究者發現語言交流過程中的意義協商可分為四個階段：發動、信號、回復和繼續。馬丁用下表中的例子闡釋了這四個階段：

She's a loner. Trigger Sorry? Signal She stays away from others. Response How about the other choices then? Follow-up

上例被研究者稱為“簡單”或“單信號”意義協商模式，而具有多信號的意義協商被稱為“復雜”模式。研究者用“協商密度”（Density ofNegotiation）來衡量意義協商的復雜程度，并認為復雜程度高的意義協商更有利于學習者語言習得。

4.S ke h an的“認知途徑”

“認知途徑”主要是從人類記憶和使用語言的角度來理解課堂活動的作用。學習者在掌握和使用語言時，可以構建以“范例為基礎的語言系統”，該系統以詞匯為特性，包括零碎的詞匯和成塊的固定語言搭配（ready-made formulaic chunksof language）。在實際語言交流使用時，學習者在交流中可以使用現成的固定搭配如：Notatall.Fine,thank you.You arewelcome.等做出立即反應，這有利于交流的流利性。學習者在掌握和使用語言時，還可以構建以“規則為基礎的語言系統”，即語法規則系統。在實際語言使用過程中，這一規則系統的學習掌握時間較長；交流時語言處理的過程需要學習者更多的認知參與，但語言輸出更準確、更得體。Skehan的“認知途徑”使研究者關注不同任務的側重點：更注意語言的準確性或流利性，以期在準確、流利、復雜度之間合理安排、循序漸進、尋求平衡。

5.認知主義的社會互動理論

不同于第二語言習得探討課堂活動本身特性的視角，認知主義的社會互動理論是從“課堂活動是怎樣完成的”角度來探討課堂活動的。語言教學的主體是人，從學習者的角度來看，進行課堂活動的理念是基于蘇聯心理語言學家Vygotsky的理論。Vygotsky認為學習本身的社會性及教師和同伴對學習者個人起著很重要的作用，而語言作為人類交流的工具，語言學習更具有社會性這一特性。語言是人們相互作用的媒介；語言習得是人們相互交流的結果，這樣個人知識才能夠在交流中得以提升。有效的語言教學不是教育傳授性的，而是學習者要參與交流過程，使課堂交流盡可能貼近生活中的交流。有效的語言教學是讓學習者在交流活動中體驗完成語言學習任務的過程，從而使語言交際能力在自然狀態下得以提高。

綜合以上理論，我們可以看出提高課堂活動交互性的目的是改變語言學習的方式和環境，力求創造語言學習的理想狀態：學習者有機會接觸大量的語言輸入和輸出，并在內在學習動機的驅動下、在語言任務的完成過程中，綜合使用所學語言，在交流中自然將語言形式和意義以及功能結合運用，既注意語言的準確性，也注意意義交流的流暢性和復雜性；在交流中使語言使用的頻度和深度都得以加強。在這一過程中，學習者可以發揮主觀能動性，結合個體的學習經驗和學習基礎，調控學習目標和學習行為，在同伴合作中以語言為媒體，促進學習者之間的積極情感及思維的創造性和靈活性。

二、提高課堂活動交互性的途徑

建構主義提倡以學習者為中心，以教師為中介的課堂語言學習模式。William指出，教師作為中介的作用不僅是傳遞信息，教師的中介作用還體現在幫助學生在語言習得中獲得發展進步、學會處理并解決問題的方法，掌握適應社會、文化環境的變化的知識、技能和策略。語言研究者發現，通過讓學習者在課堂中完成“任務”可以提高課堂活動的交互性，研究者對課堂活動中任務的性質的探討和教學階段的劃分如下：

1.“強任務派”與“弱任務派”（S trong Version and W eak Version）

由于研究者對任務持有不同的觀點，從語言形式的處理角度，這些觀點分為了兩派：強任務派和弱任務派。強任務派以Ellis和Willis為代表，他們認為教學中一切應該以任務為中心，隨著任務活動確定需要學習的語言形式。任務進行前，教師無需呈現任務中可能用到的詞匯、結構等語言形式；在任務進行中，可根據學習者的表現適時確定教學的語言形式內容，例如，學習者不會表達的詞匯或結構等。也就是說，任務型語言教學的一個主要特點就是學習者為達到一個目的而可以自由使用任何語言，而教師并不預先指定某種語言形式。而以Swan和Littlewood為代表的“弱任務派”認為沒有語言形式的支持，任務無法開展，因為學習者沒有完成任務的必要語言知識準備。學習者只有懂得了語言形式和語言功能間的關系，并達到可以即時和靈活運用的程度，才能完成任務。因此，在實際的教學中，呈現語言形式、操練語言使用的“任務”是必須的教學步驟。而在“強任務派”看來，這種促進語言結構本身的內容只能稱之為“練習”，而不是“任務”。“弱任務派”把促進語言學習的活動稱為“使能性任務”（enabling task）；把注重語言綜合運用的活動稱為“交際性任務”（communicative task）。我國研究者認為，對于中國的中小學英語教師來說，應該在任務型教學的設計和實施中考慮實際教學中的可能性。

2.S ke h an和Ellis對任務型教學的階段劃分

盡管“強任務派”和“弱任務派”對“任務”的看法存在分歧，但大部分學者，如Skehan和Ellis等都把任務型課堂教學分為了三個階段：即“任務前”(pre-task phase)，“任務中”(during task phase)和“任務后”(post-task phase)，Willis用“任務前”(pre-task)、“任務循環”(task cycle)和“語言重點”(language focus)來表示三個階段，這三個階段也被稱為“任務環”。

（1）第一階段

教師介紹本單元主題，活動目的是激活已有的背景知識，包括語言知識、文化知識、認知準備、思維方式等，以減少學習者完成后續活動的知識壓力和認知壓力，增加學習者的自信心。這一階段中還包括新語言材料的引入，如通過顯性或隱性的方式呈現詞匯和語法結構，以及提供后續任務的示范，即讓學生觀察一個和后續任務類似的任務，以便了解任務是如何完成的。教師可以獨自示范或讓學習者配合完成，也可以采用觀看視頻的方式，并通過詢問或演練了解學習者的準備情況，提供必要的幫助。第一階段的目的主要是讓學習者做好完成任務知識上、認知上、情感上、程序上的準備。

（2）第二階段

學習者進行結對或小組活動并在全班面前呈現活動成果，在大班教學中，這使更多的學習者有了參與活動的機會，增加了個體的語言使用量和頻度。同伴間的交流降低了學習焦慮。教師須在第二階段轉換角色，從一個教學控制者、示范者轉為活動監控者、指導者、參與者和資源提供者，讓學生成為課堂的主體。在這一階段，教師應該關注語言表達的流利性，暫時忽略語言的準確性，盡量促進學習者任務的完成。

（3）第三階段

以語言為重點，強調任務中一些特殊的語言形式并進行練習，然后教師提供反饋。比如教師引導學習者回顧任務的完成過程，凸顯任務完成過程中所使用的語言知識、關注語言形式，提升對語言知識的理解。教師還可以引導學習者反思、分析完成任務時的錯誤和問題，加強語言的準確性。

[1]Chomsky N.Aspects of the Theory of Syntax[M].Cambridge：Cambridge University Press，1965.

[2]Ellis R.Task-based Language Learning and Teaching[M].Oxford：Oxford University Press,2003.

[3]Mario Williams,Robert L Burden.Psychology for Language Teaching [M].Oxford：Cambridge University Press，1997.