社會建構主義學習理論及其對作文教學的啟示＊

竇洪玉

（重慶師范大學 文學院，重慶400047）

隨著新課程改革的不斷推進與深化，作文教學中暴露出諸多問題。有學者將這些問題歸納為：“重‘知’輕‘能’、重‘外’輕‘內’、重‘寫’輕‘說’、重‘理’輕‘情’。”［1］作文教與學中出現的這些問題都是影響作文教學質量的障礙，阻礙了在作文教學中思維訓練目的的實現。筆者認為這些問題的根源在于，教育者迫于應試教育壓力，不顧學生內部條件（即學生是否已存在創作的欲望與動機）成熟與否，功利性地對學生進行反復的“刺激－反應－強化”的作文規則訓練，讓學生在還沒有愛上作文的時候就厭惡起寫作來。社會取向的社會建構主義學習理論則完全不同，它把知識和學習置于社會文化參與和互動的過程中。本文將運用社會建構主義學習理論分析當今作文教學范式變化，探索語文作文教學對學生思維訓練的效用，以期給語文教學工作者關于如何提高作文教與學的質量以啟示。

一、社會建構主義學習理論及其影響

社會建構主義學習理論（learning theory of social constructivism）是20世紀80年代后期，關于學習的研究全面步入創新階段后，作為一種新的學習和教學觀成為創新性學習、教學、課程及整個教育研究領域的主要依據之一。以維果茨基（Vygotsky）為代表的社會建構主義學習理論強調知識是由身處社會環境中的個體通過社會性相互作用建構起來的，此理論有別于具有極強客觀主義傾向的結構主義和以皮亞杰為代表的個人建構主義。它不僅認為知識是個體對經驗的建構，而且認為知識首先“以社會文化工具的形式存在于社會之中”，知識的內化通過個體與社會環境相互作用完成。

社會建構主義的出現是對傳統的知識傳授教學觀念的顛覆。它使眾多研究者參與到社會建構主義學習理論的模型建構實驗中，并提出了一系列以社會建構主義理論為基礎的課堂教與學范型。如：布朗、柯林斯、達吉德（Brown，Collins，Duguid）的情景性學習、約翰·布朗斯福德（John Bransford）領導下的旺達比爾特認知與技術小組（cognition and technology at vanderbilt）提出的拋錨式教學（anchored instruction）［2］、基于維果茨基“輔助學習”的支架式教學，以及由計算機領域引入教育學研究的分布式學習等。這些教與學模式的研究表明，學生不能靈活運用學校所學知識的原因是教師在去情景化的教學環境中“一廂情愿”的單向知識傳遞造成的。而且，知識的獲得是“活動（activity）、背景（context）、文化（culture）”［3］綜合作用的結果。因此，教育者要想使學生在課堂上習得的知識順利發生遷移就必須在有聯系的、具象化的情景下傳授給學生知識，并讓學生在有意義的環境中通過自主活動進行學習，從而阻止“惰性知識”產生，這樣的學習才能使學習者吸取知識的本質，形成解決實際問題的能力。

從我國正在進行的新課程改革來看，社會建構主義學習理論不僅對西方教育理論界產生了巨大影響，還成了我國新課改的理論基礎之一，并且已經應用于教與學的實踐中。

二、基于社會建構主義學習理論的作文教學范式轉換

社會建構主義學習理論對作文教學的沖擊不是細枝末節（如作文教學目標設計、教學過程與方法等）的調整，而是對舊有作文教學范式解構后的重新建構。在傳統作文課堂上，教師會依據課程目標所規定的作文教學目標，采取單一的知識傳授方法，要求學生記住他們懷疑、毫無意趣的作文內容。例如：在真實的作文教學活動中，教師往往孤立地分析作文范本，并極力強調某篇作文中某字、某句運用的妙處與獨創性，意圖以直接講授縮短學生達到教學目標的思維過程，忽略了學習者對文本呈現知識的意義建構必須加入個人的社會性經驗，以及作文動機產生的本質源于個體的獨特感受和體驗。表1辨析了以知識接受為取向的作文課與以社會取向的建構主義學習理論為基礎的作文課的差別［4］。

表1 作文課堂：接受教學模式與社會建構教學模式的比較

從以上兩種作文教學模式的對比分析可知，在社會建構主義學習理論的影響下作文教學范式發生轉換，其顯著區別主要體現在以下三個方面。

（一）作文教學思維方式的轉變

社會建構主義學習理論使作文教學思維方式發生改變，這適應了新時期對作文教學變革的需求。新課改背景下出臺的《全日制義務教育語文課程標準修訂稿》2001年版和2004年版第二部分，課程目標中第四學段（7－9年級）對寫作要求包括“具有獨立完成寫作的意識，注重寫作過程中搜集素材、構思立意、列綱起草、修改加工等環節。”“能根據表達需要，借助語感和語法修辭常識，修改自己的作文，做到文從字順。能與他人交流寫作心得，互相評改作文，以分享感受，溝通見解。”第三部分，實施建議中的教學建議提到“寫作……是認識世界、認識自我、創造性表述的過程”。“第一、二學段……培養學生的寫作興趣和自信心。”“在寫作教學中，重在培養學生觀察、思考、表現、評價的能力。”“為學生自主寫作提供有力條件和廣闊空間，減少對學生寫作的束縛，鼓勵自由表達和有創意的表達，少寫命題作文。”這就肯定了設置開放性作文問題對開發學生智力、培養學生創新性思維的重要性。在評價建議中著重指出“重視對寫作材料準備過程和作文修改的評價”提倡評價方式多元化。從這兩次新課程標準對寫作教學的要求可以看出，作文教學思維方式在社會建構主義學習理論的浸潤下已經發生改變，作文教學開始注重教學情境的構建和社會性活動的組織。對于教師而言，應轉變教學觀念，靈活運用社會建構主義學習的相關理論，發揮自己的組織管理才能，設計并組織好作文教學活動，在活動中調動學生的作文學習熱情。其中，尤為重要的是鼓勵學生建立作文學習共同體。它可以讓學生就某個作文問題在集體中展開討論，使每個學生都有暢所欲言地自由表達思想的機會，為提高寫作能力，寫出各具特色的作文打下基礎。不過，這需要盡可能地創造時空條件，正如“言語能力是積淀的產物”［5］，寫作能力也有一個積淀的過程。

（二）作文教學行為構成要素的改變

社會建構主義學習理論導致作文教學行為構成要素的轉變。以往是教師的獨立教學形成作文教學行為，而社會建構主義學習理論的諸多教學模式（如：前文所提到的情境性學習、分布式學習、拋錨式教學、支架式教學等）運用了自主、合作、探究的學習與教學策略，這些策略的使用增加了作文教學行為的構成要素。教師一旦運用自主、合作、探究的作文教學策略，作文教學行為除教師的直接作文教學之外，會納入許多新元素，包括學生參與、家長配合、學校支持、社群輔助。這是因為，自主、合作、探究的教學，不僅指學生自己進行的作文學習以及生生之間、師生之間的合作與探究性作文教與學，還包含教師個人的作文教學、教師之間、教師與家長、教師與學校甚至社群的合作與探究性作文教學。總之，作文教學行為構成要素的多元化，有助于創設符合作文教學所需的社會文化環境，發揮多方面教育力量的優勢，協同一致地對學生進行作文教學，以實現作文教學效果的最大化。

（三）作文教與學雙方角色的變化

依據社會建構主義學習理論教與學雙方的角色產生變化。教師不再是課堂作文教學的“獨裁者”，而是擁有作文教學目標的“向導”和教學活動的參與者。在教師的專家式權威消解的同時，學生的主體地位凸顯出來。如：支架式作文教學模式分為“預熱（etudes）、探索（exploration）、獨立探索（excurtions）”三個階段。第一個階段是作文教學起始環節，教師負責為學生營造作文問題情景和提供輔助工具。第二階段是以解決作文問題為中心目標，教師的職責是既要引導和激勵學生為解決作文問題而不斷嘗試探索，又要緊扣作文教學目標把握學生探索的方向。第三階段是學生在合作、探究學習之后的自主學習即獨立探索階段。這一階段教師完全退居幕后，學生擁有決定探索方向和用不同方法解決作文問題的權利。從支架式教學可見，師生關系由傳統的以教師為主的師講生授型轉變為教師是引導者，學生是主體的民主、平等的師生關系。由此，師生扮演的角色隨之發生轉換。教師作為作文教學的設計者，必須以學生為中心，考慮學生身心發展的規律及教授的作文內容是否具有學生個人意義。在這樣的教學模式中，教師對學生而言是擁有教學目標，并可以在共同探討中解決作文問題的年長朋友。更為重要的是，這樣的作文教與學的角色變化使教師的形象變得和藹可親、讓學生可以在無權威壓迫的作文教學情景中享受作文學習的過程、獲得作文學習的快樂。

三、基于社會建構主義學習理論的作文學習共同體與思維訓練

社會建構主義學習理論特別強調學生在學習中的社會性交往與活動參與對學生思維發展的極端重要性。學習共同體（learning community）是社會建構主義學習理論中的一個重要概念，其本身具有強烈的境域性，加之研究者的已有經驗和認識差異，尚未形成一致定義。由于其內涵和外延隨指向范圍與應用領域的不同而變化，筆者認為，在學校課堂教學范圍內的學習共同體是以作為參與核心的教師與眾多邊緣參與的學生組成的方向性知識共建團體。本文討論的作文學習共同體（learning community of composition）是學習共同體在語文作文教學領域的運用。此種學習共同體既有別于校內其它僅憑學習興趣建立的自由存在的學習共同體，又有別于其它學科教學或本門學科教學中有不同活動目的的學習共同體，它受班級組織制度的約束，是教師為完成一定的作文教學目標又力圖最大限度開發學生智力潛能、進行思維訓練而刻意搭建的富有輕松、寬容的學習氛圍的學習交流與知識共享“平臺”。

作文學習共同體與學生思維訓練密切相關。作文學習共同體是具有練習語言文字轉換與交流功能的校內社會活動團體，而人的思維成熟水平可通過運用語言文字對腦部信息的外部輸出（以口頭或書面的形式）的社會認可程度來檢驗。所以，把對口頭、書面語言呈現方式的正確性、邏輯性、多樣性、創造性等多維度的考量放在作文學習共同體中進行，是了解學生思維發展情況的可靠依據。此外，作文學習共同體是在教師引導下，以預設的作文教學目標為導向，在課堂教學中以作文學習核心問題為中心營造的作文學習的社會交往環境。把預設的具有開放性的作文問題置于社會性學習活動中，將有助于學生們在指向性地自由討論中互受啟發，形成多角度思考問題及批判性思維的能力。這是因為開放性作文問題本身有模糊性特征，對它的理解允許具有不確定性。而且，學生是在不同環境中成長的個體，會受“人對經驗世界的認識不可能絕對客觀，人對自己知識的客觀性的判斷也不可能絕對客觀”［6］規律的影響。因此，在作文學習共同體中，教師不但應拋棄追求學生對作文問題的客觀解讀，還應激勵他們做出主觀判斷，且承認基于個人經驗的任何一種回答所可能具有的合理性。在認可答案潛在可能的同時，教師相信“不僅人的知識是相對客觀的，可以對它進一步進行質疑的；就是人對某知識相對客觀性所作的證實或判斷，也只能是相對客觀的，可以對這一證實或判斷進一步進行質疑。”［6］這樣的觀點，可鼓勵學生辯證思考所有問題解決方案，在討論中激發敢于質疑的異質思維，最后在對共同的作文問題的協商中達成通識性認知，推動學生思維逐漸走向成熟。可見，作文學習共同體不僅可以檢驗學生的思維發展程度，還可以促進學生思維水平的發展，而學生個體思維水平的提高又反過來提升整個作文學習共同體的作文質量。圖1可以進一步說明作文學習共同體與學生思維訓練的關系。

圖1 作文學習共同體與學生思維訓練關系圖

具體到真實的課堂作文教學中，整個作文教學進程分為三個緊密銜接的步驟完成。首先，教師以首席作文學習者身份和學生一起組成作文學習共同體，并根據預設的作文教學目標，有計劃地引入亟待解決的具有開放性特征的核心作文問題。其次，學生在教師領銜下嵌入作文問題解決情景。在解決開放性作文問題時，作文學習共同體中不同個體對同一作文問題的不同觀點，會豐富他們對核心作文問題的看法，導致新的作文問題解決思路不斷涌現，進而為解決核心問題衍生出相關細節問題，從而使師生在不斷解決衍生作文問題中對核心作文問題的思考向縱深發展。而且，每一衍生問題的提出與解決也促使學生思維水平邁向更高層次。在核心作文問題最終解決的同時，學生的思維水平達到本堂課的最高點。在此過程中，教師發揮活動組織者、探索作文問題方向控制者及根據課堂作文教學進程及時豐富和調整預設作文教學目標的作用，他要尊重學生的思考成果，根據學生提問與回答的實際狀況做出積極有效回應，并盡量確保每一異質思維表達的完整性與邏輯性。最后，學生在教師主導下總結作文問題解決成果，共享協商觀點。在課堂作文教學結束后，教師還要根據課堂教學實際情況，修訂與拓展預設作文教學目標獲得生成性的作文教學目標，并以此為基礎進行下一階段的作文教學設計，從而開始新一輪作文教學循環。

四、結 語

社會建構主義學習理論不但是對以前學習理論的超越，也彌補了個人建構主義學習理論的不足。從2001年版和2004年版的《全日制義務教育語文課程標準修訂稿》來看，這一理論的相關理念，已經融入到義務教育階段的語文作文教學目標之中。但值得一提的是，在真實的課堂作文教學中“自由”運用這種理論，既需要官方的推廣，又需要得到一線教師的理解與支持。最重要的一點是變革教育評價體系，讓師生擺脫“工具理性”束縛，使學生切實獲得作文能力并從中得到思維訓練。因為，就使用（作文基礎知識）工具與獲得（作文）能力的關系來說，“‘工具’本身的含義決定了‘工具性’重在基礎知識。”“就人的本質及人類實踐活動看，能力本身就含有制造和使用工具的意義，而無論是制造還是使用工具，工具都是一個對象，一個客觀存在，它不屬于主體論范疇，而能力卻正好相反。”［7］所以，作文基礎知識不等于作文能力，作文能力卻包含基礎知識。我們應該摒棄過去只重作文基礎知識使用，而不重作文能力獲得的“絕對工具理性主義”。只有這樣，才能使師生輕松進入作文學習的社會環境——作文學習共同體，在有目的的社會性活動中建構起具有個人意義的作文知識，同時提高作文能力。

［1］ 倪文錦，謝錫金．新編語文課程與教學論［M］．上海：華東師范大學出版社，2006：167－717．

［2］ 鐘啟泉，高文，趙中建．多維視角下的教育理論與思潮［M］．北京：教育科學出版社，2004：42．

［3］ 陳琦，劉儒德．當代教育心理學［M］．北京：北京師范大學出版社，2009：197．

［4］ 高文，徐斌艷，吳剛．建構主義教育研究［M］．北京：教育科學出版社，2008：346－347．

［5］ 李海林．言語教學論［M］．上海：上海教育出版社，2006：490．

［6］ 任長松．探究式學習［M］．北京：教育科學出版社，2005：101．

［7］ 李順．語文教學本質新探［M］．昆明：云南教育出版社，1991：35－37．