論教師課程的社會學基礎

■廖圣河

一、詮釋學理論與教師課程

詮釋學又稱解釋學或釋義學，是一門以文本意義的理解和解釋為主要內容的方法論學科。詮釋學的詞根源自古希臘神話中向人類傳達諸神旨意的信使赫爾墨斯(Hermes)的名字，意思是弄清詞句或文本的確切含義。[1](P199－200)詮釋學起源于神學對圣經的注釋，大體經歷了局部詮釋學、一般詮釋學和哲學詮釋學等發展階段，代表人物有施萊爾馬赫(F.Schleiermacher)、狄爾泰(W.Dilthey)、海德格爾 (M.Heidegger)、伽達默爾(H.Gadamer)等。

(一)詮釋學的基本觀點

1.理解是一個語言和對話的過程

詮釋學認為，語言是存在之家，能夠被理解的存在是語言。語言不僅規定了理解對象，而且也規定了理解活動本身，世界在語言和對話中得到表述和理解。一方面，歷史和傳統通過語言文字進入教育通道，“流傳物的本質通過語言性而得到標志”[2](P503)，又因為文字的“歷史間距”產生“陌生性”，從而給我們提出理解和詮釋的歷史性任務;另一方面，“語言就是理解本身得以進行的普遍媒介”[2](P502)，理解活動從根本上來講乃是語言性的，是理解者和理解對象之間以問題為中心的一種相互對話的過程。伽達默爾指出:“理解對象的意義是依賴于理解者的，是在與理解者的對話中出現的。”[3]只有從對話中才能理解到語言的奧秘。施萊爾馬赫認為，理解應該通過“對話”來完成，對話的基礎是“開放”和“寬容”。對話意味著雙方的共同在場和“交互主體性”，意味著彼此敞開與相互接納。

2.理解是一個體驗的過程

施萊爾馬赫認為，理解就是在語言分析和心理移情中，重新體驗他人心理或精神的過程。他試圖通過“心理移情”的方法來彌合讀者與作者之間因“歷史間距”而造成的裂痕。狄爾泰認為:“自然界需要解釋說明，對人則必須去理解。”[4](P240)自然科學把對象當作一個物(客體)，主要通過觀察和實驗去“發現”和“說明”現象與本質之間的因果聯系;人文科學則把對象當成一個主體，當成一個可以和他推心置腹進行對話的“你”，要求用人所特有的同情心去“理解”和“體驗”對方的所思所想。狄爾泰指出，理解是在“你”中重新發現“我”[4](P240)，理解的本質和真實過程是，在他人生命表現的引導下，在自我意識中重新體驗他人的體驗。體驗在本質上是內省，它能跨越時空進入他者或歷史的視閾。

詮釋學者認為，人總是歷史地存在著，總有歷史的特殊性和局限性。無論是理解者還是文本，都內在地“鑲嵌”于歷史之中。理解的歷史性包括四層含義:一是理解總是處在某一特定的歷史之中，超時間的、先驗的以及絕對永恒的理解是不存在的;二是理解乃至整個人的存在都是在不斷變化，都是不完全和不完滿的;三是人因為是歷史的存在，不可能作超越歷史的理解;四是理解是一個歷史、現在和未來同時展開的過程。[4](P115－116)海德格爾認為，人是被“拋”在歷史和傳統中的，歷史和傳統通過語言、文化和習慣等，構成了理解的前結構。不管我們是否意識到，我們只有在歷史和傳統中去理解。伽達默爾指出:“理解甚至根本不能被認為是一種主體性行為，而是被認為是一種置自身于傳統過程中的行動，在這過程中過去和現在經常地得以中介。”

4.理解是一個“視閾融合”的過程

伽達默爾認為，理解者總是帶著一定的前見和預期跟理解對象“相遇”，這種前見和預期構成了某個“現在的視閾”，不斷地向理解對象發問，而理解對象自身的“原初的視閾”不斷在回答和校正我們的前見和預期，就像“理解的循環”一樣，雙方在這種對話和往來中達成一定的共識，即“視閾融合”。不同的理解者有各自不同的視閾，不同的理解對象也有自己不同的視閾，“理解其實總是這樣一些被誤認為是獨立存在的視閾的融合過程”[2](P396)。但是，這種主體間的視閾融合并不是簡單的合二為一，而是在保持“和而不同”的基礎上，形成一個包含自己前見在內的新視閾，是一個生產性的創造活動。“理解就不只是一種復制的行為，而始終是一種創造性的行為。”[2](P383)在伽達默爾看來，“真正的歷史對象根本就不是對象，而是自己和他者的統一體”[2](P387)。歷史并不是完全客觀的東西，而是解釋者理解歷史事件的產物。

(二)詮釋學理論給教師課程的啟示

詮釋學理論認為，每個學生都是帶著各自不同的“前見”進入課堂的，都只能從某個特定的“視閾”對課程內容做出自己的獨特理解。學生個人的知識經驗作為重要的課程資源，是理解課程內容的基礎條件和出發點。教師的首要任務就是要盡可能熟悉和了解學生，積極關注學生對課程文本的原初想法，并根據影響學生理解課程內容的諸多因素來設計和調整教學。詮釋學強調:任何理解都是發生在具體的境遇中，都不能被具體文化和社會情境所“懸置”;任何課程文本都是“文化文本”，都是“有情境、經驗和現實味道的文本。[5](P66)為此，教師要關注和現實相互作用的知識，要擔當起文化“調解人”的角色，選擇貼近學生生活實際的課程內容;要在豐富學生的相關經驗的基礎上，盡量創設有利于學生理解課程內容的教學情境，要緊密結合學生的實際經驗來幫助學生理解課程內容，要讓學生從自我經驗出發，去和現實情境及課程知識進行對話。

“詮釋學的目的在于創造意義，而不僅僅是報道意義。”[6](P131)詮釋學認為，課程是一種富有意義的開放性“文本”，擁有大量可以刺激讀者創造性參與的“縫隙”，我們每一個人都可以根據自己的“前見”做出相對合理的理解和解釋。詮釋學高揚“理解與解釋”的理念，賦予廣大師生理解和解讀文本的權利。作為教師，我們首先應該恢復“個人真理”，要敢于根據自己的實踐經驗和智慧，對課程文本的意義做出相對合理的解讀。“詮釋學應用在課程研究時，傾向于將課程界定為經驗，并且著重于學生知覺到的‘心理課程’。將課程視為交互作用的結果，重視學習環境的安排和學習活動中學生的地位。”[7]詮釋學認為，教學活動是師生雙方在對話與理解的基礎上，不斷創造和生成新意義的過程。教師在教學活動中不能視教材為“圣旨”，不能完全按照事先的教學計劃實施教學，不能用強制灌輸的方法去教給學生知識，更不能要求學生完全按照教師的方式去理解文本。

現代詮釋學主張，理解是人作為主體性存在的一種生活方式，任何無視人的理解的做法都是漠視人的主體性存在、忽視人的生命價值的不良表現。由于“前理解”的存在和不同，即使面對同一文本，每個人都有可能做出完全不同的理解。但是，理解沒有高低和貴賤之分，每一種理解都有其合理性和價值。教師既要視學生為學習和理解的主體，尊重學生的言說權利和表達方式，大膽承認學生理解的合理性，又要尊重學生之間的理解差異，對學生的見解保持開放和寬容的態度，通過移情和對話實現“精神共享”。教師可以對學生的理解加以引導和點撥，但要防止專制、獨斷和耍權威，“應避免用一種意義掩蓋另一種意義，更不能用一種意義來代替其他意義”[1](P224)。

二、符號互動論與教師課程

符號互動論的鼻祖是美國著名的社會學家米德(G.H.Mead)。米德去世之后，由他的學生、符號互動論的集大成者布魯默(M.Blumer)延續并發展其理論。托馬斯(W.L.Thomas)、庫利(C.H.Cooley)等也對符號互動論作出了重要貢獻。符號互動論的基本假設是，人們依據事物對他們所具有的意義來行動，而事物的意義產生于個人與他人的社會互動中，是經過個人的詮釋過程而確定的。[8](P202)

1.3.5 記錄手術時長、術中液體出入量和術中發生不良反應如低血壓、低血氧、牽拉反射引起的牽拉痛、惡心、嘔吐的例數等。

(一)符號互動論的主要思想

1.語言符號是社會互動的媒介

符號互動論極力強調人類制造和使用符號的能力，認為復雜的人類社會需要并且依賴作為溝通符號的語言生活，語言符號是社會生活的基礎。人與動物的重要區別在于，動物只能通過姿勢即記號進行互動，而人能使用語言這種符號系統，能夠通過語言來認識自我、他人和社會。符號互動論者指出，與人類相比，動物運用符號的能力是非常有限的，甚至根本不存在，而“人類和人所創造的社會最本質的特征來源于人用符號表示彼此、客體、思想和生活中各種體驗的能力。如果沒有這種創造和運用符號的能力，人類社會的組織模式就不能產生、持續和變化。”[9](P403)米德將符號分為姿態、有聲姿態和表意姿態(即語言)三種類型，認為人類主要是通過語言進行交流互動的。而且，語言因為具有約定俗成性，只能在一定的群體中發揮溝通媒介的作用。布魯默也指出，人不僅生活在一個自然的物質世界中，也生活在一個人造的“符號世界”中，人類互動是以“符號”為基礎和媒介的。

2.自我心靈是社會互動的產物

米德將“自我”分為“主我”和“客我”兩個部分，認為人的心靈即人類的反思智能，是個體通過“自我互動”和“社會互動”內化和創造社會規則的結果。其中，“主我”是主動行動者，指有機體對他人的態度做出的反應;“客我”是自我的社會方面，指個人從他人的態度和視角出發觀察和評價自己;“自我互動”是指人把自己當作客體加以反思，從而形成自我定義的過程;“社會互動”是指人在發展過程中會不斷地與其他人產生互動，是在社會互動中詮釋世界和創建行為方式的。米德指出:“心靈與自我本質上是社會的產物，是人類經驗的社會性的產物或現象。”[10](P2)“心靈在本質上卻是一種社會的現象，甚至它的生物學功能也首先是社會的。……”[10](P118－119)庫利則用“鏡中我”來形容“自我”的社會性，認為“自我”是以群體為背景，在社會互動中產生的。

3.角色扮演是社會互動的機制

符號互動論認為，人類社會的組織基礎是交往，在交往活動中，人類主要是通過角色扮演來理解“意義”的。角色扮演又稱角色領會或換位思考，是一種視他人態度和意向而行動的能力，是產生社會互動的最基本途徑。[9](P404)在符號互動論者看來，“社會代表著個體之間的有組織的、模式化的互動，而這種互動既有賴于個體扮演角色和想象演習各種方案的精神能力 (否則個體就難以協調相互間的行動)，也有賴于從他人的觀點來評價自身的自我能力”[11](P138)。米德指出，心靈不是一個事物或結構，而是一個社會現象或行動過程。在任何互動場合中，參與者都要通過角色扮演來預測對方的反應和調整自己的行為。

4.個體行為是自主建構的結果

符號互動論認為，個體的行為受他自身對情境的定義的影響。人不停地解釋自己的所見所聞，并根據其賦予它的意義做出行動安排。在符號互動論者看來，自我是具有創造性的行動者，行動是個體自己選擇和建構的結果，個體完全可以根據自己的目的行事。而且，個體在符號互動中逐漸內化了社會規則，學會了在社會允許的限度內行動。布魯默指出:“人們不僅對彼此的行動作出反應，還理解或‘確定’彼此的行動。他們不是對別人的行動直接作出反應，而是根據他們賦予這些行動的意義作出反應。因此，人的互動是以使用符號、通過理解或確定彼此行動的意義來作為媒介的。這種媒介等于在人類行動的刺激與反應之間插進了一個解釋過程。”[12](P178)由此可見，人的行為并非如行為主義者所言，是對外界刺激的機械反應，而是“自我指涉性的”(Self－referential)。在“刺激—反應”的過程中，人有能力選擇、詮釋和變更刺激，并在這些過程中體現其主觀能動性和創造性。

(二)符號互動論給教師課程的啟示

盡管符號互動理論誕生于社會學領域，但是其基本觀點可以為教師課程研究提供強有力的理論支撐。符號互動論認為，課堂是一個由表達一定社會意義的各種符號所組成的“符號世界”，課堂教學實際上是教師和學生運用教材等符號媒介進行理解、表達和交流的社會互動過程。[13](P200)在這種互動的過程中，來自教師的語言符號、來自學生的語言符號和來自教材的語言符號共同構成了一種具體的不可重復的教學情境。加上教師、學生和教科書編者在文化背景、教育觀念、權限地位、角色意識等方面存在差異，“人在他 (她)的世界中是不可預測和具有‘主動性’的”[14](P32)，課堂教學本身就是一種教學相長和動態生成的過程。作為課堂互動的重要媒介，教材一方面制約師生之間的互動效果，一方面又賦予師生不同的意義內涵和創造空間。

符號互動論認為，人類對符號的理解并不是一個簡單的“刺激—反應”過程，而是在刺激和反應之間有一個“情境定義”和主觀解釋的過程。因為這個定義和解釋是個人意義的表達，因此對相同的刺激可能會產生不同的反應，而且這種反應不存在客觀和標準答案的問題。布盧默指出，人的認識對象即客體本身并沒有固定的意義，意義是在符號互動的過程中形成和變化的。在符號互動中，客體“被創造、被肯定、被改變、被拋棄”[15](P277)。符號互動論者把教育現象看成是一種創造性的事實，把教師和學生視為課程意義的創造者。在他們看來，知識是通過個人理解和社會互動建構的，學生只有認識到課程的意義和價值才會產生主動學習的欲望，教師教學的重心應該從知識灌輸轉移到豐富課程意義和強調教學互動上來，應該通過對學生來說比較有意義的、重要的、接近學生生活世界的課程內容來提高學生的學習意圖。

另外，庫利有一句名言是:“人們彼此都是一面鏡子，映照著對方。”[15](P252)這句話的意思是說，我們每個人其實都是以其他人的看法為鏡子來認識自己的，每個人的自我形象都是在其他人的評價中形成的。為了使學生從“鏡中我”上獲得自信和良好感覺，教師要通過關愛的方式認可學生的符號表達，要學會用規范的語言激勵和評價學生。同時，學生也要客觀合理地評價教師，讓教師在“你”中發現“我”，形成正確的自我認識。

三、批判理論與教師課程

批判理論即社會批判理論，是20世紀30年代由德國的法蘭克福學派創立的。因為思想觀點的差異，批判理論前后可以分為兩代。第一代以霍克海默 (M.Horkheimer)、阿道爾諾 (T.W.Adorno)、馬爾庫塞 (H.Marcuse)為代表，屬于批判理論的左翼;第二代以哈貝馬斯(J.Habermas)、施密斯(A.Schmidt)為代表，屬于批判理論的右翼。但不管哪一代，他們都把社會問題作為研究的中心，都把意識形態作為批判的重點，都反對實證主義和技術理性等。

(一)批判理論的主要觀點

1.反對實證主義

實證主義認為，事實是價值中立和客觀的，可以被經驗證實、證偽或量化。受實證主義的影響，人們過度迷信和依賴科學研究的結果，“科學研究范式”甚至達到登峰造極的程度。法蘭克福學派一直把實證主義作為主要批判對象，一直對實證主義社會科學持批判質疑的態度。霍克海默認為，以唯科學主義與肯定主義為核心的實證主義將經驗科學看成是人類知識的唯一形態是一種徹頭徹尾的“霸權思想”。因為經驗事實不是純粹客觀和可以被給予的，它實際上和人的主觀活動緊密聯系在一起，是人類全部感性活動的產物。他甚至指出:“在文明的更高階段，有意識的人類實踐不僅無意識地決定著知覺的主觀方面，而且在很大程度上決定著對象。”[16](P20－21)阿道爾諾強調，把自然科學的模式移植于社會，企圖使社會學變成“價值中立”的科學，這完全是“欺人之談”。馬爾庫塞指出，純粹的定量分析是做不到的，追求無主體因素干擾的客觀性結論和中立性方法也是不可能實現的“幻想”。

2.批判技術理性

“技術理性”又稱“工具理性”，它把世界理解為“工具”或“手段”，追求知識、效率和對各種行動方案的正確選擇，關心的是各種實用和功利的目的。技術理性在給人類帶來解放能力的同時，又演化為統治自然和人的“工具”。它把自然和人視同為“客體”，核心目的是對自然和人進行有效的“控制”。法蘭克福學派認為，惡性膨脹的技術理性是社會弊端和各種沖突的根本原因，是人性異化的罪魁禍首。霍克海默和阿道爾諾在其合著的《啟蒙的辯證法》一書中指出:“隨著現代科學技術的發展，不是人類的幸福和進步的增長，而是統治者對被統治者的統治力量的增長，以及對人性的壓制和異化的增長。”[17](P377)哈貝馬斯也強調，理性在現代社會中最大的病態就是它的“工具化”。批判理論的思想家們主張采取“意識革命”或“本能革命”，以喚醒人們的批判意識和反抗精神。

3.重建交往理性

哈貝馬斯依據不同的興趣在認識中的不同作用，他將人類的認識興趣分為三種:通過技術占有或支配外部世界的“技術興趣”;維護人際間的相互理解以及確保人的共同性的“實踐興趣”;追求自我反省和批判意識的“解放興趣”。哈貝馬斯在其興趣理論的基礎上，重建了“交往理性”。交往理性強調的是相互理解和溝通，具有語言性、主體間性、開放性、可誤性、反思性和可批判性等特點。[18](P490)它作為一種與生命和自然和諧相處的生活方式，強調通過對現實的批判和超越來謀求人的自由和解放。哈貝馬斯認為，認識興趣植根于人類勞動和其相互作用的基礎條件之中，只有通過交往互動才能促進思考和重建理性。他進一步指出，語言是人類解放的希望所在，它構成了主體性和交互主體性的聯系。通過民主對話，通過構建真實、正確、真誠和可理解的語言情境，可以為不受交往限制的交往行為創造條件，從而再生產出“生活世界”并重建“交往理性”[19](P152－153)。哈貝馬斯倡導通過教育來完善“交往理性”，進而達到社會改良的目的。

(二)批判理論對教師課程的啟示

批判論者反對知識的價值中立論，反對將課程看成是一種靜態的產品。他們發現，教師與學生因為具有批判精神和創造意識，并不會完全被動地按照課程計劃實施教學，而是會根據教學情況的變化相應地調整課程內容和教學計劃。因此，在學校文化和教學過程中，在意識形態的“霸權”面前，師生是具有能動作用的。廣大教師和學生具有創造課程的能力，他們理應是自己課程的主體。由此可見，批判論者把課程教學看成是師生在相互作用的教育情境中，通過行動和反思而建構的一種動態發展的生成過程。

批判論者認為，課程在本質上也是一種“反思性實踐”。“課程作為反思性實踐”的基本內涵是:首先，作為一種“反思性實踐”，課程本身是通過行動和反思的動態性相互作用的過程而開發的，課程不只是一套要實施的預期計劃和學科內容，還包括一系列師生相互作用的行動過程;其次，反思性實踐是在相互作用的真實世界中發生的，課程的建構必須放在真實而非虛假的學校情境中，而不能與課程實施的行為以及廣大師生的實際情況相脫節;再次，反思性實踐把知識和意義看成一種社會性建構，因此必須鼓勵廣大師生成為其自我知識建構過程中的積極參與者，鼓勵他們對其教學的知識進行批判性反思;[19](P167－169)最后，“反思性實踐”是一種意義創造的過程，因此正如吉魯所言:“要讓班級情境中的教師和學生運用自己的權能去發展具體的內容和策略。”[20]

[1]王治河.撲朔迷離的游戲:后現代哲學思潮研究[M].北京:社會科學文獻出版，1993.

[2](德)伽達默爾.真理與方法[M].洪漢鼎，譯.上海:上海譯文出版社，2004.

[3]張法.作為后現代思想的解釋學[J].中國人民大學學報，2000，(5).

[4]殷鼎.理解的命運[M].北京:三聯書店，1988.

[5]李小紅.教師與課程:創生的視角[M].桂林:廣西師范大學出版社，2009.

[6](加)大衛·史密斯.全球化與后現代教育學[M].郭洋生，譯.北京:教育科學出版社，2000.

[7]林進材.教育理論與實務:課程與教學[M].臺北:商鼎文化出版社，1995.

[8]黎民，張小山.西方社會學理論[M].武漢:華中科技大學出版社，2005.

[9](美)喬納森·H.特納.社會學理論的結構[M].吳曲輝，等譯.杭州:浙江人民出版社，1987.

[10](美)喬治·H.米德.心靈、自我與社會[M].趙月瑟，譯.上海:上海譯文出版社，1992.

[11]周曉虹.現代社會心理學史[M].北京:中國人民大學出版社，1993.

[12](美)羅伯遜.社會學(上)[M].黃育馥，譯.北京:商務印書館，1990.

[13]靳玉樂，黃清.課程研究方法論[M].重慶:西南師范大學出版社，2000.

[14]鄒貴福.符號互動論視角下的國家間互動[D].南京:南京大學，2011.

[15]宋林飛.西方社會學理論[M].南京:南京大學出版社，1997.

[16]金玉梅.社會批判課程理論研究[D].重慶:西南大學，2007.

[17]夏基松.現代西方哲學教程[M].上海:上海人民出版社，1985.

[18]江怡.走向新世紀的西方哲學[M].北京:中國社會科學出版社，1998.

[19]張華.經驗課程論[M].上海:上海教育出版社，2000.

[20]周佩儀.從社會批判到后現代:季胡課程理論之研究[M].臺北:臺灣師大書苑，1999.