日本教師教育的經驗與缺失

陳永明

(上海師范大學 教育學院，上海 200234)

處于激烈的社會轉型變革時期，近年來我國幾所部屬的重點師范大學相繼成立“教育學部”。對此，值得深思的是：先以日本為模式創立的我國師范教育一直是在模仿或學習發達國家的經驗，但并沒有像日本那樣因時代變革而更改名稱及其性質。不能否認時至今日的師范教育確實為我國工業化建設需要造就了一大批循規蹈矩和愛崗敬業的專業型“標準化人才”，而信息化時代更為重視“多樣性、個性化、創新式”的復合應用型師資養成。處在日新月異變革的轉型期，社會需求已經對注重“標準化人才”培養的師范教育提出更高的要求甚至嚴厲的質問。稱之為師資培養重鎮的師范院校該怎樣去應對市場經濟更為猛烈的沖擊？肩負人才培養重任的師范院校為何還沒真正成為諸校之模范？進入信息化時代的在職教師現有水平可否繼續執鞭任教？我國已有109年歷史的師范教育體制能否可持續性發展？師范院校是墨守成規、按部就班地淪落為當代的“泰坦尼克號”？還是奮起自身改革，努力創建多功能的21世紀“航空母艦”？進入知識型社會(knowledge-based society)，傳統型師范教育將會面臨更為嚴峻的諸多挑戰。

一、知識型社會諸多新挑戰

現在日新月異的知識型社會，深受東西文化及其師道觀影響的師范教育也不可難免地遇到政治多元化、經濟全球化、教育國際化的浪潮沖擊，經常會產生摩擦與碰撞：“東亞人們共有類似的教育觀和教師觀，與西歐觀念不同。西歐的教師觀根植于基督教文化，教師的主要職責是向年輕一代傳授客觀性真理即科學性知識等，執鞭任教者要成為教學專家。對此，東亞的教師觀注重稱之為師者的人格方面，比教學專家更具有廣泛的內涵。東亞特有的教師觀受到儒家文化的影響，作為教師的主要職責是自身律己持之以恒好學的人格魅力，身教重于言教，示范引領青少年兒童成長。”①

隨著知識型社會興起，教師原有的各種權威(如知識權威、技能權威、專業權威)正在受到多方質疑和嚴峻挑戰。教師已經不再可能是知識技能的唯一載體，也難以把不斷創新的知識技能傳授給學生；與此相反，“教師成了機械的貫徹者、執行者，成了沒有獨立思想與創造、沒有獨立意志和人格的按圖制作的真正的‘教書匠’。不是教師愿意如此，而是體制需要如此”。②知識型社會將迫使以往教育模式發生革命性變革，信息網絡化和數字化發展有可能把教育對象變成學習主人并提供必要條件和先進手段。由于教育觀念落后，有的教師對高新技術和先進手段會產生一種心理性障礙，即“技術恐懼癥”。因此，必須具備與知識型社會相適應的教育理念及其體制機制，肩負教書育人重任的教師應當把握信息技術并將之作為促進教育現代化的有效手段。但在適應信息化變革的過程中，傳統型師范教育面臨不少兩難的發展性課題，諸如：③把教師視為促進社會文明進步的精英，理應以身作則為人師表，并在日新月異的信息化時代積極主動地成為創建知識型社會終身學習體系之先驅，那么，教師專業精神及專業水平理當達到怎樣的基準或高度？進入21世紀執鞭任教的師者這份工作到底是拿工資獎金、養家糊口的普通型職業，還是像醫生律師一樣必須與時俱進的教職類專業，或者是“學高為師，身正為范”的理想性事業？

2012年11月，筆者應邀參加日本東京學藝大學舉辦的題為“高等院校教師教育的質量保障”的第七屆東亞教師教育國際研討會。因為筆者曾是首屆東亞教師教育國際研討會專題的發表者，也是第二屆東亞教師教育國際研討會的組織者，還是以學者身份參加“東亞教師教育國際聯盟”發展過程的見證者，親身體驗及耳濡目染現今東亞教師的酸甜苦辣，由衷地感悟到處在知識型社會中教書育人任重而道遠。正如東京學藝大學鷲山恭彥校長在2006年召開首屆東亞教師教育國際研討會致詞中所強調的那樣：“21世紀稱之為‘知識型社會’，這是政治、經濟、文化、科學技術等所有領域都深受高新知識、信息情報、科學技術決定性影響的社會。其核心作用在于高等教育，而支撐高等教育的是中小學教育，主導中小學基礎教育的則是教師。因此，知識型社會建設，我們培育師資的大學肩負著重大的社會使命。”④

秉承著培育師資的重大的社會使命，長期從事國際比較研究的筆者一直持有這樣一個問題：若與發達國家(美國、英國、法國、德國、俄羅斯、日本)相比，現在我國肩負人才培養重任的師范教育體制與機制是否健全完善？自從20世紀80年代到日本留學和研修15年，尤其在日本著名的國立筑波大學攻讀教育學博士課程，頗有“不識廬山真面貌，只緣身在此山中”之感慨。作為一個長期身在師范大學從事教學和科研工作的“師范人”，離開國門，離開師范大學“圣地”，卻對師范教育應有的改革方向有了更深的理解。筆者切身體會到：若要真正認識某一事物，就須與其他事物進行比較，通過比較才能全面而又客觀地認識自我。為了解明上述疑問，筆者痛感到自己作為教育研究工作者義不容辭的職責，有必要繼續學習和借鑒發達國家的經驗教訓。本文試圖通過論談日本教師教育的經驗得失，探究具有中國特色的師范教育改革之道。

二、日本教師教育經驗缺失

當今日本同其他發達國家一樣，把教育改革成敗的關鍵著眼于能否促進師資隊伍優化，為了更好地解決學校教育問題，從教師的培養、聘用、研修各個階段有連貫性地提升教師的學歷水平和資質能力，即從終身學習的觀點出發有機地統合教師的職前教育和在職進修，使兩者能在“教師教育”(Teacher Education)之概念上得以融合及升華。因此，戰后日本廢除了傳統型師范教育體制，已經從偏重職前培養的師范教育轉為職前職后一體化的教師教育；重視東西文化交流與古今師道弘揚，關注文理相通集聚優勢和學科交融通識教育，合奏唱響教師教育專業化、綜合化、國際化的主旋律。也就是說，提高教育質量須先優化師資隊伍，這是日本教育改革的主要目標，也是教師教育發展的顯著特征。

為了面向21世紀，日本教育職員養成審議會“關于面向新時代教員養成的改善政策”，公布的第一次咨詢報告是從大學師資培養教育課程的視角，第二次咨詢報告是從在職教師再教育的觀點，第三次咨詢報告是從教師的培養、聘用、研修一體化立場，對于21世紀師資培育課程的改善、大學教職課程教育的改善、促進社會人士到中小學執鞭任教的教師許可證制度靈活化、教師任用選考的改善、新任教師研修的充實、在職教師通過在大學研究生院的學習與研修取得教師“專修許可證”，以及在教師的培養、聘用、研修等方面促進高等學府和地方教育委員會行政部門加強合作等，提出有建設意義的政策性建議。

當時，筆者在筑波大學攻讀教育學博士課程，被稱為日本“樣板大學”的滄海桑田可以說象征了日本型師范教育演變的盛衰存亡以及教師教育發展的春耕秋實。現今對其經驗缺失又該如何論說評價？在日本教師教育學會召開題為“新時代的教育者形象——當今教師教育之所求”的第九次全國大會上，中野光會長在演講“作為教育研究者的教師”時提出“全盤否定戰前的師范教育是否為好”的疑問，認為現在教師教育發展必要的視點是：“教師是實踐者，同時也是教育研究者”；“沒有研究，即無教育”；“不斷地學習者才能勝任教學”；“教師工作應當是愉快的職業”。然而，教師的工作負擔和精神壓力越來越大，青少年教育卻越來越令執鞭任教者感到困惑與不安。

同樣是在日本教師教育學會召開的第九次全國大會上，有一位家庭法院調查官根據自己接觸過很多青少年犯罪案例的工作經驗，嚴厲地指出：越趨嚴重的青少年犯罪越軌現象，也在拷問當代教師的資質能力：“對待有問題的少年，學校不是采取‘排除論理’，而有必要遵循‘寬容論理’。”⑤由于青少年犯罪越軌事件頻發，這位調查官與有關學校教師打交道的機會頗多，因此向教師提出10個方面的建議：1.由于少年事件一旦送到家庭法院，原來為挽救少年而拼命努力的教師也就把少年完全委托給了家庭法院。實際上，來自教師的繼續關心和教育極為重要。2.少年們訴說對教師的不滿，如“戴著有色眼鏡看人”，“不聽我們說明其理由”。少年們與其說喜歡教師的教學技巧，還不如說更注重教師的人格。3.少年們犯了行為問題，有時對家庭、學校的反應無所謂，特別想對教師訴說，而教師往往不在意他們當時的心情。4.“班級崩潰”已經成為問題，而教師只關心以集體為對象，忽視個人的作用與影響。5.據觀察，學校難以接受有行為問題的少年，往往采取“排除論理”；而遵循“寬容論理”是非常重要的。6.經常聽到來自教師對“學生父母經常批判學校和教師，所以指導困難”不滿的聲音，而學校指導具有絕對性的時代已經結束，需求價值觀正在發生變化。7.學校在學習指導方面難以勝過社會上開辦的各種私塾，雖說區域社會也有一些青少年團體，但重新審視學校教育作用的時期已經到來。8.學校的學生指導涉及的范圍很廣，也有超越教師力所能及的方面，必須考慮增加教師以及教師工作量超額的津貼。9.大人要多傾聽孩子們的聲音，停止亂給孩子戴帽子、上綱上線。10.學校若在處理學生言行方面存有問題，就要盡快與家庭法院聯系，希望共同攜手合作有效地得到解決。

為此，日本教師教育學會專門出版《教師教育學系列叢書》(3本)，會長在出版序言中指出：“如果教師的力量增強、其作用受到尊重、教師的魅力能得以充分發揮，學校就能成為學生更加樂于學習的場所，‘教育權益’得到滿足，便能更好地適應家長和國民之期待。”⑥若要適應社會發展需求和廣大家長期望，關鍵在于提高教師的資質能力、優化師資隊伍以及貫徹落實中小學課程標準。為此，日本文部科學省相當重視并不斷出臺教師養成和研修課程充實與完善的政策性措施；但在堅守大學自治、教授治校和學術自由的高等學府，仍然存有一些難以根除或解決的兩難性課題。

以大學師資培養的教職課程為例：1.大學沒有具備應該培養什么樣教師的哲學和理念，只是設定與取得教師許可證有關的教學科目，只是從能否擔任設定的教學科目的角度來聘用大學教師。2.大學開設的教職課程應以培養專門性職業的教師為目的，但在大學師資培養教育中從事細分化學問領域研究的大學教授過度地重視學科的專門性，而忽視以綜合學科指導為主的教職的專業性。因此，偏重于大學教授研究領域專門性知識的教學多，缺乏同“面向孩子們教育”相聯系的立場與視角。3.教職課程應是有體系性知識與技能的教學，但在教職課程開設的教學科目之間，對教學內容的整合性、連續性缺乏考慮，特別是學科專業科目和教職專業科目沒有關聯地從事教學，兩者還沒能得到必要的統合。4.與教職課程教學科目的名稱相應的體系性教育并沒有表里一致或者充實完善。5.教職課程也是以知識為中心的教育占據統治地位，還沒能成為注重培養學生課題探究能力的自主性教學。6.在職教師研修存在不少問題。如對負責指導新任教師的研修工作者，許多學校都有規定可以減輕擔任此項工作的班主任、學科主任等的負擔，但在具體的實施過程中并沒有得到落實，這樣反而會加重負責新任教師研修的指導教師的工作量；新任教師的研修時間得不到充分保證，難以專心致志于研修活動；有的學校還沒有確立新任教師校內研修的實施體制機制，由于負責主管項目者和指導教師的指導能力不足，校內研修往往是有名無實；缺少指導新任教師研修的同一學科教師，也難確保聘用為減輕指導教師負擔的臨時性教師，有些地方教育行政部門負責新任教師研修的實施體制不盡如人意，難以兩全顧及。

針對迄今主要從事師資培育的大學教師過度偏重于自己的科研成果發表而輕視教學工作實際效果的現狀，日本大學審議會在向文部大臣提交的咨詢報告中建議：為提高大學教師的教學能力，必須糾正過于偏重教師研究能力的問題，今后大學教授和副教授的選聘條件應該由迄今的注重科研能力向重視教學能力傾斜。盡管如此，在過度偏愛大學自治、教授治校和學術自由的高等學府，卻很難得到真正的貫徹與落實。習以為常，積重難返，加上來自知識型社會各方面的質疑或需求，以及信息化時代多視角的反思或愿景，促使從事教師教育的日本大學又一次自覺或不自覺地進入轉型變革時期的脫胎換骨。

被稱為日本高等教育面向21世紀改革“樣板大學”的筑波大學，曾有過4次脫胎換骨的轉型變革，也可以說是引領日本師范教育走向教師教育的典范。2013年，是筑波大學校慶40周年，“又是本校在1872年最初創辦日本師范學校的141周年”。⑦筑波大學是日本教師教育發展史上的第一所師范學校，又是轉型變革時期注重培育復合應用型優秀師資的示范性大學，包括已經有3位博士獲得諾貝爾獎輝煌業績的141年發展歷程，標志著日本型師范教育→教師教育→學科群內涵建設的滄桑演變及其經驗缺失。

三、樣板大學4次轉型變革

筑波大學的前身是日本最初的師范教育場所，也是日本最早的師資培養機構，這是因為“日本的近代學制是在1872年8月3日開始實施，也就是當時在沒有教科書、沒有學校、教師沒有資格證書的情況下問世的。根據先于學制建立小學教師培育場所的建議，日本最早的師范學校在東京誕生。這所學校畢業生陸續不斷地被送往全國各地的師范學校當教師，1886年由森有禮改為高等師范學校，成為有志于教職者憧憬的學校，這些都與現在的筑波大學相關聯”。⑧歷經三個世紀風雨洗禮的筑波大學，曾有6次被更改校名以及演變辦學宗旨，其中大的轉型變革可以列舉為以下4次：⑨

1.從師范學校升格為高等師范學校

日本第一所師范學校在東京創辦，主要是為義務教育階段教學具備普通學科教學能力的小學教師掌握近代教授法。1873年在師范學校設立附屬小學，附屬小學的教學大綱被視為制定全國各府縣小學教學大綱之模范，發揮了指導性的作用。1874年5月18日，明治天皇視察東京師范學校各年級課堂教學之后，進一步確立了東京師范學校成為“全國師范學校之師范”、“師范教育大本營”的地位。從美國留學回來的伊澤修二、高嶺秀夫先后擔任過東京師范學校校長，積極把美國學到的新知識運用于學校經營、教學管理及教育課程之中。⑩東京師范學校教育學講義內容當時是以最新的心理學理論為依據，其教授的原理、方法及精致的內容，甚至可以說“是在今日大學教育水準以上”。明治政府首任文部大臣森有禮視察了東京師范學校，提出通過兵式體操的訓練和軍隊式寄宿生活來培養師范生必須具備的“順良、信愛、威重”三種氣質，尤其對“本校的改革表示出異常的熱情，試圖以本校改革向全國的教育改革顯示模范性作用”。嘉納治五郎在擔任校長期間，重視高師的學術研究和人格陶冶，提出高等師范學校和大學、高等專科學校的不同之處在于，培養以教師職業為天職并專心致志于育英事業的人才；廣集天下第一流學者，募招能與帝國大學相匹敵的人才；培養未來的教育者敢于同天下名人學者接觸交流，形成高等師范學校特有的自信、自重和自愛之風尚及氛圍。開發的新教授法是其他師范學校學習的模范，“其前身就是向各地派遣畢業生普及新教授法的大本營”。“校長和未來的校長好像都被東京高師畢業者占有。東京高師出身的校長們遵照文部省的方針，著實地從事學校經營，對師范教育的開花結果寄予希望。”

2.由高等師范學校升格為文理科大學

東京高等師范學校在1929年升格為文理科大學。這一升格運動與高等工業學校、高等商業學校的升格密切相關，也是強有力的教育團體通過積極行動對明治時期和大正時期不斷興起的“高師廢除論”的一種強有力的反擊或者否定。東京文理科大學根據日本大學令而設，在建設獨立的教育組織和研究機構、充實教學活動等方面作出了努力；比高師更具備從事學問研究的深度與廣度，設有教育學、心理學、哲學史、倫理學、國史學、東洋史學、國語國文學、漢文學、英語英文學、數學、物理學、化學、動物學、植物學和地理學15個學科專業。不論是文科還是理科，國民道德、哲學、倫理學、心理學和教育學是全體學生的必修科目。高師時代的教授可以視為天下一流之才，個人的學問和研究業績令世人矚目，但在東京高等師范學校還沒有建立完備的學術研究體制與機制。自從文理科大學建立以后，通過講座制使各自的研究具有特色，形成了在師范教育領域所看不到的重視學術研究及獨立研究的學風。

3.由文理科大學改名為東京教育大學

遵循第二次世界大戰以后的教育改革精神，以東京文理科大學、東京高等師范學校為主，再并入東京體育專業學校和東京農業專業學校,1949年創立東京教育大學。校則第一條規定：“本校以從學術性高度專業研究教學和教育科學，培養見識高、視野廣、能力強的教育人才為目的。”也就是說，東京教育大學試圖集高等師范學校和文理科大學之長，既從事學術性研究和教育科學研究，又培養優秀的教育人才。兩者目的不一，以什么為先？東京教育大學作為戰后日本新制大學該怎樣繼承傳統，在建校方針上出現了問題，因而引起爭論。盡管在辦學方針上存有異議，但由四校合并而成的東京教育大學作為新制的綜合性大學，設置研究生教育的研究科，這是舊制大學所不能相比的。學風要比文理科大學、高等師范學校來得更為自由、嚴謹。還有，學生的就職不再局限于教育界，有不少畢業生進入政府部門、輿論媒體以及經濟企業等領域。因此，東京教育大學與其說繼承文理科大學和高等師范學校的傳統，還不如說體現出戰后日本新制大學的特點，其所走過的20多年歷程可以說是戰后日本大學改革的一個縮影。

4.由東京教育大學改稱為筑波大學

日本政府要為大學改革樹立樣板，不惜投入1000億日元巨資于1973年10月在筑波科學城創辦新設想的筑波大學。其主要目的之一，是要改變由于學問研究進入象牙塔的講座制所造成的停滯狀況，通過綜合化“開放性大學”使得學問研究產生新的活力。因此，筑波大學廢除了原來的學部講座制，這樣就便于內外研究者進行學術交流。主要目的之二，是為日本大學改革作先驅性試驗。如實行推薦入學制度、大學公開講座、接受海外歸國學生、必修信息情報處理教育科目、在職人員研修、教職員的國際交流等。這些方面的成功對其他大學改革會產生積極影響。但是，筑波大學對學生的管理要比其他大學來得更加嚴格，其規定了筑波大學“是研究和教育之地，不是政治運動場所。大學紛爭是以特定政治勢力為背景的政治運動，筑波大學不允許這樣的政治運動”(三輪知雄校長在1974年4月25日第一屆入學典禮上的致辭)。盡管如此，筑波大學還是自詡在日本國立大學中最為開放、富有國際性，以“建立新的教育和研究機構”、“實行新的大學自治”的“開放性大學”為其特征，這些特征受到“各方面關注，不斷為大學改革發揮先驅性作用”。筑波大學的辦學方針稱：“本校旨在于基礎及應用科學諸多領域加強同國內外教育、研究機構以及社會各界的自由、密切的交流與聯系，提高學科之間合作的成效，進行教育、研究，培養具有創造性智能和富有人性的人才；與此同時，有助于學術文化的發展。迄今的大學動輒封閉于狹窄的專業領域，使教育、研究停滯不前，乃至固定僵化，容易脫離現實社會。本校基于這方面的反省，向國內外開放為其基本特征。因而本校在不斷地適應變化中的現代社會的同時，開發富有國際性、多樣性和柔軟性的新的教育和研究功能以及管理組織，尤其是確立負責實施以上諸活動的管理體制。”

與傳統的高等學府不同，筑波大學的辦學理念是“在基礎及應用科學方面與國內外的教研機構以及社會進行自由而緊密的交流并加強跨學科的合作，從而培養具有創造性和獨立個性的人才，促進學術文化的進步”。現任校長山田信博(醫學博士)再三強調：筑波大學是以全新的辦學理念為基礎而創建的綜合性大學, “我校的目標是通過以高端、先進的研究為后盾的教育，使學生的個性和能力得到最大限度的發揮，培養學生豐富的人格和創造性思維，培養能夠獨立活躍于國際舞臺的人才。我校特別重視學生的溝通能力、倫理觀、使命感和邏輯思維能力的提高，通過讓學生獨立思考、想象、表現、挑戰新事物，從而培養學生發現問題、解決問題的實踐能力和豐富的創意力”。

四、新“學群”育與時俱進師資

經過4次脫胎換骨轉型變革而新設想的筑波大學培育與時俱進的師資，是以“學群”、“學系”、“學類”等諸多學科交融匯集眾長來替代傳統大學“學部”、“研究科”、“講座”等各自為政的科研教學組織形式。新“學群”是對本科階段的學生進行教育指導的組織；“學類”是在學群之下，從屬于學群，對學生的教育指導負有奠基性職責。“學群”與“學類”，可以說是筑波大學對本科生教育的獨特劃分方法：“其劃分的方針是：1.注重通過不同專業方向的教師與學生的交流，培養寬廣的視野；2.不拘泥于既定的體系，以教育上的視點為未來發展打好基礎。”伴隨2004年日本政府全面推行國立大學法人化改革浪潮，筑波大學在2007年把原設的7個“學群”改稱為人文·文化學群、社會·國際學群、人間學群、生命環境學群、理工學群、情報學群、醫學群，并注重為這些學科群建設注入新的活力和內涵融合及其升華(特色與品牌)。

不同于其他的國立大學，筑波大學在教育教學組織和科學研究機構中設立教師會議進行自主性運營；全校一元化管理是以校長為核心的管理體制下設立有關大學管理的審議機構——評議會以及全校性的人事委員會、財務委員會、國際交流委員會和各種審議會具體負責實施；特設5名副校長，分管教學、科研、醫療、福利保健、輔導和總務；為實現“開放性大學”的辦學宗旨，特設由校外有識之士組成的參政和議政機構——參與會，把來自社會各界的意見充分地反映到大學運營中來；不采取一般大學的學部制和講座制，人事委員會對全校的教師人事進行重要的審議與評鑒，負責選拔和聘用教師。

新型的教學與科研組織有“學群”、“學系”、“學類”等。與“學類”等的教學組織不同，科研組織主要由學系、特別研究項目和研究中心等組成。按照學問的研究領域設立26個學系，后又增設3個、改稱1個。這些學系不局限于狹窄的專業領域，而要求盡可能相互銜接和相互交流。教官根據研究領域在所屬的學系從事研究，同時又在從屬教學科研組織的“學群”和“學系”研究科擔任本科生和研究生的教學工作。

20世紀90年代，作為日本教育學研究領域主角之一的筑波大學教育學系，擁有5個研究領域、19個研究部門和51名研究者。在一所大學里“具備如此范圍廣泛的研究部門以及為數眾多的研究者的教育學研究組織，除廣島大學外在日本幾乎沒有，即使在世界上也很少見”。迄今活躍在日本教育領域并發揮重要作用的研究者，不少畢業于筑波大學或者東京教育大學。

2007年，新改稱運作的學群9個和學類23個：1.人文·文化學群(人文學類、比較文化學類、日本語·日本文化學類)，2.社會·國際學群(社會學類、國際綜合學類)，3.人間學群(教育學類、心理學類、障礙科學類)，4.生命環境學群(生物學類、生物資源學類、地球學類)，5.理工學群(數學類、物理學類、化學類、應用理工學類、工學系統學類、社會工學類)，6.情報學群(情報科學類、情報媒體創成學類、知識情報·圖書館學類)，7.醫學群(醫學類、看護學類、醫療科學類)，8.體育專業學群，9.藝術專業學群。其中，原來的“第2學群”新改稱為“人間學群”，設有教育學類、心理學類、障礙科學類。這是以“對人類、社會、自然的廣泛興趣與關注為基盤，掌握如何促進有關人的發展與援助的科學分析、理解態度的專業知識和技能，并培育使之活用于會自主而又創造性地解決實際問題的能力”。

“人間學群·教育學類”的教育目的是，“靈活掌握并能加深理解有關人類廣泛而有應用性的知識以及從事人類教育與援助的專業和技術，培育對社會有貢獻的人才”。力求達到四項水準：1.有關人間的綜合性知識與教養：為了準確地理解處在復雜而又信息化的現代社會的人們，有必要掌握包括教育學、心理學及障礙科學基礎知識在內的跨學科綜合性知識與教養；2.對教育具有廣泛的學識及體系性觀點與思考：掌握有關對教育現象敏銳的問題意識和教育學全局的廣泛學識，習得把握教育現象的綜合性并有體系的觀點與思考；3.教育專家的資質能力：通過對教育問題的理論性思考和現場實踐性體驗的交流與融合，在實踐過程中有效地運用教育學的專業知識，使得富有內涵的實踐能力得到發展，培養在學校、區域社會、政府部門、企業公司、國際機構等各種“教育現場”所必要的作為教育專家的資質能力；4.教育學的基礎性研究能力：設定教育的研究課題，收集與分析文獻資料，形成有說服力結論的實證科學的思考能力，培養使之成果得以運用的表現能力，打好將來在教育學研究第一線成為有用之才的基礎。新的“人間學群·教育學類”設4個系列(1.人類形成，2.學校教育開發，3.教育規劃·設計，4.區域·國際教育)，這是因為“教育學的綜合性，應與構成教育學的諸多研究領域相關聯”；“學生不是‘所屬’某個系列，與其說習得某一系列的知識與技術，還不如說應全面地學習有關教育學的知識與技能，有助于將來成為教育領域優秀的理論家、實踐家”。

基于“人間學群·教育學類”，人間綜合科學研究科碩士課程和博士課程的教育目標是：“在培育寬廣的國際視野和綜合性知識與技能的同時，養成具有高水準的自主性、創造性的研究能力以及專業實務能力。”由此可見，示范性筑波大學在引領或促進培育復合應用型優秀師資方面的重要經驗之一就是，注重不斷地充實與完善學科群內涵建設。作為日本教師教育發展的鮮明標志，歷經師范學校→高等師范學校→文理科大學→東京教育大學→筑波大學141年的滄桑演變，雖有4次大的脫胎換骨，但每次都是通過自強不息的努力去爭取更大的進展。進入21世紀，重在培育能夠與時俱進、勝任知識型社會需求的優秀師資。

五、“他山之石，可以攻玉”

我國和日本同屬儒家文化圈，起先都持有類似的儒家師道觀，為達到近代化目標而創建基本相同的師范教育制度；而戰后日本卻廢除了明治以來的師范教育并努力建設開放型教師教育體制。與日本相比，現在我國肩負人才培養重任的師范教育體制是否健全完善？ 縱觀筑波大學培育卓越師資歷經日本型師范教育→教師教育→學科群內涵建設的3個世紀的演變過程，從中可以悟察到日本教師教育發展的兩重性，尤其是對筑波大學的轉型變革具有如下三點啟示：

1.傳統與革新思想

筑波大學前身是1872年創立的師范學校，這先于日本首部學制，為推進日本近代教育全面實施作了先驅性的試行；在1973年新設想的筑波大學，又被視為日本面向21世紀探究高教改革的樣板；重視繼承高等師范學校、文理科大學和教育大學百年來廣集天下英才之傳統，但對傳統意識不是固守而一成不變。猶如“有生命之物的發展和歷史的進展那樣，既是連貫的又是非連貫的，非連貫的又有連貫。事實上，高等師范學校、文理科大學和教育大學的關系也是如此”。現為標志性的筑波大學校徽，就是1903年改定的東京高等師范學校的學生徽章。回顧141年的發展過程，體會筑波大學的辦學理念，給人的啟迪是：培育復合應用型優秀師資，要敢于否定傳統規范以求創新；推進革新，還須善于保持傳統特長使之新生。筑波大學作為在教育研究方面具備悠久傳統的綜合性大學，與時俱進地開設面向全國各地在職教師的各種講座，在滿足聽講人員需求的同時，“還靈活運用在學校教育中處于領先位置的附屬學校，開辦講習班，以提高教師的能力”。

2.開放型辦學體制

打破大學的封閉性，不僅要消除迄今大學的學部和講座制固有的封閉性弊端，而且要積極地適應和滿足因時代變化不斷對大學教書育人提出的新要求。為此，筑波大學設置全校師生都可以共同利用的各種中心，教學范例和科研活動向社會開放。除了舉辦面向社會的公開講座以外，還積極向社會宣傳教學和科研的新成果。2009年，日本開始實施教師資格證書更新制度，筑波大學舉全校之力支援這一制度的實際運作。“為使國立、公立、私立學校在職教師能夠保持必要的資質能力，本校向他們提供最新的知識技能，積極為社會貢獻力量。”還有，努力促進國際合作交流，積極向國際社會提供人才資源，筑波大學接受外國留學生人數僅次于東京大學，在日本國立大學中名列第二；2012年，該校與54個國家簽署229項合作協議，還在華東師范大學設立“筑波大學上海教育研究中心”。

3.學科群為師理念

基于學科群內涵建設的理念，筑波大學示范性倡導與實效性推進文理諸多學科交叉及融合，可以說是一大特色品牌。10年前為紀念筑波大學創立130周年，筆者(1991年在筑波大學取得“教育學”博士學位)作為紀念活動委員會的海外理事拜訪校長，交談到筑波大學今后的改革意向，時任校長表示：原來設定的學科群與其他大學的講座制相比還是較為超前的，但畢竟已經30年了，還需進一步有效地適應社會變革及其發展需求；是否可以把原來的重新進行組合調整，合并成為六大領域；與此同時，積極鼓勵教師，尤其是中青年教師去拓展文理交叉融合的新學科領域；同理，新世紀的教師教育也是如此。進而得知：筑波大學不僅是過去日本“師范教育之母”以及“全國師范學校之模范”，現今又是日本示范性引領或促進教師教育綜合化、專業化、國際化發展的旗幟；未來教師不能狹隘地從屬于某一學科及專業，不再是簡單地知曉某一系列的知識與技能，而必須全面地掌握適應知識型社會日新月異變化的通識及其智能，爭取成為當今教育領域優秀的理論家、實踐家。

通過論述日本教師教育的經驗得失以及例證樣板大學141年的滄桑演變，很有必要對我國幾所部屬的重點師范大學近年來相繼成立的“教育學部”進言：面向21世紀的日本為促進教師教育發展，相當重視師資培育課程的學科交叉、文理融合及其升華，力圖培育復合通用型優秀師資等方面的經驗，值得關注。具體地說：一是倡導學科群育師理念并使之得到貫徹落實，通過學科交叉融合新設通識性教育課程，以形式多樣的教育教學使師資培養培訓更為有效化、靈活化或綜合化，推進教師職前培養和職后研修一體化，注重師資培育與時俱進、適應能力強、資質能力高、復合通用型的優秀教師。近年來日本獲得碩士學位者到中小學任教的人數不斷在增加，現在筑波大學注重培養教育領域優秀的理論家、實踐家。二是創新學科群育師體制并付諸實踐，有效地促進教師教育體制機制協調而統籌運作，師資培養培訓趨向于綜合性大學化，把教師職業作為專門性職業并使之得到強化，如改變傳統師資培養培訓機構不一的狀況，統合以往教師職前培養和職后進修機構的作用，實行從學前教育到后期中等教育的師資培養培訓一元化，改革重組原來的師資培育機構(主要是傳統的師范院校)。三是構建學科群育師終身學習體系，要讓學生樹立終身學習理念，教師首先應當以身作則、為人師表，關注有系統地統合教師的職前教育和在職進修，從培養、聘用、研修各個階段有效地提高教師的資質能力，師資培養培訓既看學歷更重資質能力，采取有效的政策措施，促使學習化社會所要求的終身學習精神首先在師資培養培訓中得到體現與貫徹。如日本進入21世紀著力實施旨在開闊教師視野的“長期社會體驗研修”以及援助教師自主研修停薪留職的“研究生院修學休業制度”；又從2008年正式啟動面向在職教師的“教職研究生院”碩士學位教育制度，將教師教育視為推進整個社會終身學習事業發展的先驅模范。

同樣處在“知識授予型”向“知識創造型”轉換的重要變革時期，令人難忘而有必要再次回顧的是：我國師范教育是從清代末期《奏定學堂章程》照搬日本學制創立近代師范學堂開始，先由模仿日本型師范教育制度(1904)變為美國型教員養成體制(1922)，后又轉成蘇聯型社會主義師資培養培訓制度(1951)，乃至現今力圖建好具有中國特色的教師教育體系。雖說歷經109年的滄桑演變，而我國師范教育仍在模仿和學習發達國家經驗的基點上探究自身發展的途徑。這一歷史變革過程，記載著多少理想與失望、政策與落空、成功與失敗的經驗和教訓，其在當今所引發人們關注的程度如何也將影響甚至決定師范教育發展的質與量。因而可以坦言：我國歷來強調“學高為師，身正為范”的師范院校本來就應當成為諸學之模、眾校之范，但在社會主義初級階段，師范教育領域卻在出現一些難以理解的異化現象，單憑現有實力和紙上規劃是不太可能達到國際或國內“一流大學”之愿景的，也許只有通過大刀闊斧的體制機制改革才有可能接近或達到教師教育發展應有的理想境域。

十八大精神再一次明確：要辦好人民滿意的教育，其關鍵在于“加強教師隊伍建設，提高師德水平和業務能力，增強教師教書育人的榮譽感和責任感”。我國從清代末期的《奏定學堂章程》照搬日本學制開始創立師范教育體制以來，并沒有像日本和一些發達國家那樣因時代變革而更改名稱及其性質，固用了百年的“師范教育”必須擴大其范疇……歷經109年滄桑演變的師范院校正面臨事關生存的重大課題：是墨守成規、按部就班，還是更新觀念、脫胎換骨？筆者由衷期望我國已有百余年輝煌歷史、并為社會發展的人才培養作出巨大貢獻的師范院校絕不能在“國際歌”聲中淪落為當代的“泰坦尼克號”，而是高唱“國歌”創建新世紀多功能的“航空母艦”！我們應當終結已經出現制度性疲倦的封閉型師范教育體制，猶如青少年若不經受心理斷乳就難以使其身心得到健康發展一樣。只有義無反顧地走出已有百年歷史的封閉型師范教育“圍城”，才能解脫重負真正地走上教師教育發展的康莊大道。如果還是停留在歌頌或留戀師范教育曾經有過的豐功偉績以及期盼小改小革也有可能取得一些虛華業績的話，那就難以從根本上脫胎換骨、鳳凰涅木。聯想到“錢學森之問”的學校教育領域，不得不使人質疑并應作出解答的是：如果繼續維持傳統的師范性體制和名稱能夠培養出教育領域優秀的理論家、實踐家，那為什么曾被作為日本“師范教育大本營”的筑波大學卻要改成新設想的綜合性大學？筑波大學與時俱進的學科群內涵建設經驗，是否可以視為知識型社會培育復合應用型優秀師資的重要途徑之一？通過本文，筆者意在論述日本教師教育的經驗缺失，點評筑波大學在3個世紀中引領教師教育發展(日本型師范教育→教師教育→學科群建設)的轉型變革，旨在表明“他山之石，可以攻玉”。

注釋：

①周刊朝日：《大學排名2012年版》，朝日新聞社，2011年第4期，第25頁。

②錢理群：《做一個“可愛的”思想者》，《教育參考》2008年第6期，第17頁。

③陳永明等：《當代教師讀本》，中國人民大學出版社，2008年，第20-23頁。

④東京學藝大學：《東亞教員養成國際研討會：東亞教員養成問題的現狀(概要)》，2006年12月16日，第1頁。

⑤《高校教育》(日本)2000年第1期，第93-95頁。

⑥日本教師教育學會：《所謂教師(教師教育學講座Ⅰ)》，日本學問社，2002年，第1頁。

⑦筑波大學廣報室：《平成二十四年度筑波大學概要》，2012年，第2頁，校長致詞。

⑧筑波大學就職委員會：《平成五年度就職手冊》，1993年3月，第12頁。

⑨鈴木博雄：《東京教育大學百年史》，日本圖書文化協會，1978年，第3-15頁。

⑩棍哲夫：《綜合大學的教職教育研究——關于教育實習事前指導的綜合性研究》，1983年3月，第4頁。