新加坡華文教學新方向
——“樂學善用”的實施思考

陳之權

（新加坡南洋理工大學新加坡華文教研中心，新加坡 279623）

新加坡華文教學新方向
——“樂學善用”的實施思考

陳之權

（新加坡南洋理工大學新加坡華文教研中心，新加坡 279623）

公平性；科目分流；校本課程；差異性教材；形成性評估

本文討論在當前的社會語言環境下，新加坡華文教學應走的方向。本文以《樂學善用——2010母語檢討委員會報告書》①該報告書完成于2010年，但正式發布于2011年。所提的主要建議為出發點，從教育理念、課程規劃與組織、教學與教材以及教學評鑒四個層面，提出建設性的看法。文章認為，只要從“差異課程”的角度把握好各個層面的變量，并讓華語、華文的學習與學生的生活結合，就能給每一位學生提供適當的華文課程，從而促使學生“樂學”華文，并在生活中“善用”華文，實現新一輪課改的目標。

1.前言

進入21世紀，借由信息化產生的知識經濟時代的到來，世界各國全球化的趨勢加快，越來越多的國家意識到在高度競爭的全球化環境中掌握多種語言的優勢，因為世界正朝向多語言的方向發展。新加坡是一個經濟開放的國家，為了持續保有競爭力，掌握多種語言必須成為新時代國民應當具備的生存能力，而不是少數精英的專利。

新加坡自建國以來，便推行雙語教育政策。雙語政策是新加坡教育的基石，英語是與國際接軌的經貿語言，母語則是傳承文化和身份認同的語言，而隨著“中國和印度的崛起，以及東盟各國的一體化，學習母語顯得越來越重要”（《樂學善用——2010母語檢討委員會報告書》，以下簡稱“《樂學善用》”，2011：14）。國民若能繼續掌握雙語，將能很好地與東西方世界溝通；和世界各地相同文化背景的社群聯系，也能產生文化認同感。

近20年來，新加坡的社會語言環境經歷了很大的變化。教育部近年來對學生家庭語言背景的調查數據顯示，越來越多的華族家庭傾向以英語作為主要用語，華、英雙語并用的家庭也在逐年增加，但與此同時，還有相當比例的華族家庭依然以華語作為主要的溝通語言。新加坡華族學生的家庭語言背景呈現了多元的特點，華文教師所面對的是華文能力差距日益擴大的授課對象，華文課堂已是“差異課堂”。如果再把來自中國大陸、臺灣地區、香港地區和馬來西亞等華文水平較高的國家或地區的學生，加上來自東南亞其他國家、韓國、南亞各國的學生，以及本土修讀華文的馬來族和印度族的學生涵蓋在內，學習華文的學生的能力差異就會更大。這些文化不同、語言背景相差甚大的各年齡層學生，都在同樣的課堂空間上課，給華文課程與教學帶來了很大的挑戰。

2.新加坡母語課程與教學新形勢

在這樣的一種國內外語言文化發展趨勢的驅使下，新加坡教育部于2010年1月，開始了新一輪的檢討。教育部總司長領導一個“母語檢討委員會”，針對國內外語言環境的改變對母語教學的影響作另一輪的檢討。委員會的任務是放眼21世紀，提出適用于新加坡語言環境、植根于本土情況的母語教學發展方向。

必須注意的是：在新加坡，母語教學不僅僅是一個語言教學的問題，更是一個國家語言政策的問題。為順應急劇變化的社會語言環境，新加坡自上世紀70年代末實施“分流教育”以來①新加坡于1979年開始實行“教育分流”，根據小三（后延至小四）分流測試和小六“小學離校考試”的結果，把學生分入不同的教育源流。各個源流的差別主要體現在所修讀的母語（華語）水平的不同，而非課程目標、教學內容的不同。學生修讀何種水平的母語，主要由分流結果決定。，每隔一段時間便對母語課程的實施情況進行檢討，而每一次的檢討必定以由政治高層人物所領導的一個委員會所撰寫與發布的一份報告書作為新一輪檢討或改革的開始。與華文課程與教學相關的報告書便有上世紀1978年公布的《吳慶瑞報告書》、1992年公布的《王鼎昌報告書》和1999年發布的《李顯龍副總理政策聲明》；本世紀則有2004年公布的《華文課程與教學法檢討委員會國會白皮書》以及2011年公布的《樂學善用》。這些委員會的成員涵蓋政治領袖、國會議員、大學教授、學校校長、前線老師、學生家長、華社代表、教育部官員等，有足夠的代表性。每一屆的委員會都會對新加坡母語教學的現狀和未來發展趨勢進行詳細分析，并提出建議。在2004和2011年公布的兩份報告書撰寫之前，委員會還通過新加坡教育部開展了大規模的調查，收集學生、家長、教師的意見，也召開了多場的“聚焦討論會”，深入了解各個利益相關群體的意見。每一次的報告書公布之后，教育部便會開始進行課程標準的重新規劃、教材藍圖的重新設計，之后再開始正式編寫教材，進行試教，再根據試教中師生的反饋意見修改教材，并在隔年推出新一套的教材。因此，從報告書的發布到新教材的正式推出，必須歷經至少兩年的規劃與試教期。

《樂學善用》于2011年發布，是最新公布的母語課程與教學改革方案，其所提出的意見將對新加坡未來6～10年（2014～2022年）的中小學華文課程與教學產生影響。

在撰寫報告書之前，委員會首先通過教育部于2010年在小二、小六和中四學生中取樣進行了一項學生家庭用語的調查。調查數據清楚顯示，華族家庭的語言環境呈現出了多元性的特點（《樂學善用》，2011）。表1歸納了小學六年級華族家庭學生的三種語言環境：

表1：新加坡小六學生的家庭用語情況

和20多年前比較起來，以英語為主要家庭語言的同齡學生人口從20%（新加坡教育部，1992；謝澤文，2001）增加至2010年的38%，增勢明顯。不過，一個利好的因素便是，至少在目前，以英語或華語為主要家庭用語的華族學生人數還是不相上下，而如若將雙語兼用的家庭考慮在內，華語仍然在大多數的華族家庭里使用，依然是學生生活中會使用的語言。

《樂學善用》并未提供其他年級學生的家庭用語數據，但從新加坡華文教研中心于2012年完成的一項學前兒童家庭用語現象調查所得的數據看，雙語的華族家庭比率正穩健增加，反映了新加坡實行多年的雙語教育政策，實際上已經培養了能用雙語與人溝通和交流的年輕一代國民，就華族家庭而言，雙語家庭在未來很有可能成為主要的家庭語言模式，因此，華族家長如能改變用語習慣，多以華語和孩子溝通，當對孩子學習華文有很大的助益。表2和表3分別展現了6歲和3歲學前兒童的家庭用語情況（見下頁）。

“2010母語檢討委員會”也選擇了小學六年級和初中四年級的學生②小學六年級和初中四年級分別是小學階段和中學階段的最后一年，對此二階段的取樣調查結果能夠代表兩個教育階段的學生在完成了完整的母語課程后所形成的態度和看法。進行取樣調查。調查數據顯示，在所取樣的學生中，多數都認為母語是一個重要的科目，而且年紀越輕的學生越喜歡學習母語（見表4）。因此，新加坡的華文教學如果能夠善用這一利因，并在下一輪的課程與教學改革中重視華文的實用功能，還是有可能逐漸改變學生“棄華就英”的語言習慣，在生活中多用華文。

表2：2012年學前華族學生（6歲）的家庭語言情況

表3：2012年學前華族學生（3歲）的家庭語言情況

表4：學習華語的重要性和興趣

同一調查也發現，家庭的語言環境對學生學習母語有重要的影響，在家以英語為主要用語的學生，比較不喜歡學習母語（《樂學善用》，2011：100）。數據也顯示，超過一半修讀專門為學習母語有困難的學生而設計的“母語B”課程的學生，絕大多數來自講英語的家庭，他們學習華文的態度不大積極，對使用母語交談沒有信心（《樂學善用》，2011：101）。新加坡下一輪華文課程與教學改革，必須高度關注這一影響華文教學效果的重要因素。

母語檢討委員會部分成員也專程前往澳洲、中國（含港、臺地區）、印度、馬來西亞和美國進行考察，并與當地的教育工作者、專家學者和學生交流，了解這些國家在語言教育方面的發展情況，聽取各地專家學者的看法，以作為下一輪教學改革的借鑒。考察團觀察到，即便是學生每時每刻都在接觸母語的單語國家或地區，也還是投入資源，使語言學習更具實用性；各地專家也都不約而同地認為，無論在單語環境下學習母語，還是在多元的語言環境中學習母語，掌握語言的最有效方法就是在真實的語言環境中使用語言和他人交流。學以致用是當前語言教學的主要趨勢。（《樂學善用》，2011：16－17）

在了解了本地的語言情況并參考了各地的教學經驗和專家的意見后，“母語檢討委員會”于2011年1月份公布了報告書《樂學善用》，提出了下一階段母語課程與教學的發展方向。

報告書列出了母語教學的三大目的：溝通（Communication）、文化（Culture）、聯系（Connection）。（《樂學善用》，2011）其意涵有三：其一，掌握多種語言是一種寶貴的能力，新加坡的國民如能以英語和母語有效地與世界各地的人溝通，能保持競爭優勢。其二，母語植根文化，學習母語有助了解母族的文學和歷史，產生文化認同感。其三，掌握母語能和本區域乃至世界各地相同語言文化背景的社群建立聯系。（《樂學善用》，2011：44－45）

要達致這三個目的，就必須使下一代成為母語的使用者。“樂學善用”的基本精神就是要通過課程與教學的改進，提供學生“學以致用”的學習機會，使下一代的學生樂于學習母語，善于使用母語。這一理念和以往只重視語言技能的訓練和文化傳承的華文課程理念有著根本性的差別。這一輪的新加坡華文課程與教學改革的終極目標是要促使母語成為人們生活的語言，能夠在不同的情境下很自然地使用母語與人有效溝通。為此，報告書建議母語的教與學要貼近學生的生活經驗與興趣，母語的學習要切合學生的語言程度，母語教學要擺脫學習只為了考試的觀念而應以評估促進學習，母語教學要培養學生以母語溝通的能力，母語教學要善用資訊技術促進自學能力的發展。

《樂學善用》提出了符合當代語言教學理念的建議，改革方向正確。但如要確實落實報告書所提的建議，或者說，如要促使新加坡下一階段的華文課程與教學改革取得預期成果，課程規劃者還需要從教育理念、課程規劃與發展、教學內容與方式、教材選擇與組織、教學評估等各個層面作深入的思考，尤其要確保不同語言背景和學習能力的學生都能樂學華文、愛學華文，達到力所能及的最高水平。

現從教育理念、課程規劃與組織、教學與教材以及教學評鑒四個層面，提出個人看法，為這一輪的課程與教學改革提供一己之見。

3.落實“樂學善用”精神的課程與教學思考

3.1 教育理念層面

面對“差異課堂”的出現，要貫徹“樂學善用”的母語教學精神，首先要達到教育的“公平性”。教育的“公平性”不是體現在讓所有學生都按照相同的步伐學習相同的內容并參加相同水平的考試，而是體現在給每一位學生學習能達到力所能及的最高華文水平的機會。

雙語教育是新加坡教育基石，不容改變，但從語言學習的角度上看，要求所有國民的兩種語文都達到同等的水平是不切實際的想法。根據比較語言學者麥基（Mackey，W.）的研究，沒有一個國家或社會所推行的雙語教育是完全成功的，因而也沒有一個雙語教育的社會會不切實際地要求每一個國民必須把雙語掌握至同等高的水平（Mackey，1987）。考慮到客觀存在的學習能力的差異性，語文教學必須對不同語言背景和學習能力的學生予以不同的要求。

正如之前的數據所顯示，新加坡華族家庭呈現出多元的家庭語言環境的現象。不同語言環境給予孩子不同程度的接觸華族語言文化的機會，有的可以達到比較高的水平，有的能達一般水平，但也有一些只能達到較低的水平。這是家庭多元語言環境下必然會出現的局面。站在教育公平性的角度看，新加坡的華文課程應給予不同語言背景的學生同等的學習與提高華語華文的機會，鼓勵他們達到個人可達的最高水平，華文課程既不能要求他們追求不切實際的水平，也不應抑制他們的發展。

要使不同語言背景、能力和興趣的學生都能樂學華文、善用華文，華文課程的規劃者必須打破常規思維，對不同背景、能力和興趣的學生采取“差異對待”，允許每一名學生都可以在能力所及的范圍之內做出最好的表現、達到最高的水平。對于不同條件的學生，華文課程對于他們的語言能力的要求也應有所不同，如此，學生才不會因為要遷就語言能力較弱的學生而學習在個人可達水平之下的華文，限制他們取得更高的成就；或因為要符合大多數同學的能力水平，而在學習華文的過程中苦苦跟隨，長期面對挫折和失敗，以致對學習自己的語言文化產生怨恨。只有讓每一種背景和能力的學生都在個人的“最近發展區”內學習華文，才符合教育的“公平性”原則，才能確保“樂學”的發生，也因而可以期待“善用”的結果。

3.2 課程層面

在還未開始撰寫課程目標和課程標準之前，課程規劃人員應首先思考如何讓所有的學生都能修習力所能及的華文課程，并從中培養實用的語言溝通能力。此外，有鑒于新加坡的語言政策規定華語是所有華族學生必修的母語，以及近年來修讀華文作為第二語言的非華族學生越來越多的教學現實的存在，我們也有必要調整課程結構，尋找能夠滿足不同背景和能力學生學習需要的結構方式。現分別從“課程規劃”和“課程結構”兩個角度進一步闡述看法。

3.2.1 課程規劃方面：實施靈活的課程分流

當前的華文課程根據相同的課程總目標規劃不同年級和源流的課程，未考慮學習者主觀存在的語言能力和學習需要的差異性。當前的華文課程所實行的是教育分流的體制，非課程分流體制。學生須達的華文水平基本由英語和整體學術能力所制約，而不是以個人的華文可達能力來決定。

新加坡華文課程的規劃需要擺脫教育分流體制的束縛。要使母語的教與學切合“差異課堂”學生的語言程度，我們就必須在課程的規劃上做到“靈活性”。課程的“靈活性”指的是允許學生根據個人的能力、需要和意愿，選擇適當的華文課程，并允許根據學習表現轉換課程。雖然新加坡自上世紀70年代末實施分流教育以來，已經在體制中安排了轉流機制（Goh，1978），然而，這種轉流機制，主要是以英文水平和整體學術能力作為分流標準，既限制了華文基礎好的學生的發展，也使學習華文有困難的學生面對極大的壓力。這一分流標準對華文課程水平的限制，后來雖經另兩輪的課程改革作出了調整（《王鼎昌報告書》，1992；《李顯龍副總理政策聲明》，1999），例如允許英語或數學成績達到一定標準、華文成績優良的學生修讀較高水平的華文，但依然無法全面照顧所有學生的學習需要。分流標準的單一性是新加坡獨立建國以來，華文課程與教學雖經過數輪的改革嘗試，依然沒法妥善解決問題的關鍵所在。

隨著本世紀華文學習者的差異性越來越大的教學現實的出現，通過有效的華文課程與教學，全面照顧每一個學生的學習需要更顯迫切。新時期的課程改革不應再以無關母語能力的標準來限制學生所修讀的華文課程的水平，而應根據學生對這一語文的實際掌握能力、學習進度和可達潛能作出判斷。換言之，任何學生都應有權力選擇修讀能力所及的華文課程，而在學習的過程中，學生如表現出學習這一語言的濃厚興趣和較強能力（包括非華族學習者），都可以修讀更高水平的華文。只有這樣，學生才會因為課程是我的能力辦得到的，也是我想要學的而積極投入地學習，也會因要學、想學而“樂學”。

為了使華文課程更為靈活，一個可能的做法是在華文教學上實施“科目分流”（Subject Streaming），即以學生在華文這一科目上所能達到的水平作為科目分流的考量。新加坡的華文課程應考慮采納“多綱多本”的發展模式。例如對于中等水平的大多數學生，培養目標可以是能夠以華語、華文做有效的溝通，并具備閱讀一般讀物和本地華文報章的能力，且對中華文化有足夠的認識。華文課程應首先加強他們的口語能力，然后讓他們在較好的口語基礎之上，廣泛閱讀不同題材和體裁的文章，尤其應重視與學生生活相關的大眾媒體的閱讀能力的培養，使他們感受到學習華文和日常生活的密切關系，并向他們介紹中華文化和中國歷史，使他們對中國文化和歷史有一梗概的認識。這一類的學生還應學習簡單的中英互譯、常用文體的寫作（包括實用文），使其具備基本的書面溝通與表達能力。

對于華文水平最高、能力最強的學生，培養目標可以是能以華文進行高層次的思維與對話、能閱讀文學作品并進行賞析、能以華文表達有深度的見解、對中華文化有較深入的認識。此外，也應對當代中國有一定的認識。課程重點應放在閱讀與賞析優秀文學作品、閱讀本地報章的社論和評論性文章（到了高年級還應能閱讀外地華文報章）、準確進行中英互譯、撰寫各類文體文章等方面，并鼓勵他們根據個人興趣嘗試創作（包括數碼寫作），以打下較為扎實的語文基礎。除此以外，還應通過華文課程，提高他們對中國歷史和中華文化的認識，到了高年級還應向他們介紹當代中國的社會、政治和經濟，培養環球意識。

至于因為家庭語言背景因素而在學習華文上面對較大困難的學生，培養目標應是能夠以華語進行日常生活對話，使他們具備閱讀與生活相關的文字信息的能力，能填寫表格、撰寫簡短的應用文體，并對中華文化有基本的認識。華文課程應從提高他們的口語能力開始，在達到能以較流利的華語表情達意的水平之后，才開始教導閱讀本地新聞和其他生活中能夠接觸到的實用文體的技能，再以閱讀為基礎，學習撰寫簡單的實用文。對于這類學生，華文老師可以以英語向他們介紹華族文化的基本內容和核心價值觀，協助他們比較自在地融入華族社群。

至于那些非華族的華文學習者，培養目標應限于能以華語進行簡單對話，并對中華文化產生興趣。華文課程只需要達到能就日常生活話題，以口語和華文使用者互動，完整地表達個人想法的水平，同時通過習寫漢字欣賞中國文字，再通過英語接觸中國的文化藝術，使他們對中華文化產生興趣。

為了更好地判斷學生可達的華文能力，在建議學生修讀何種水平的華文課程之前，教師還應征詢家長的意見。《樂學善用》的調查數據揭示，家庭對于學生學習華文的態度以及掌握母語的能力，有決定性的作用（《樂學善用》，2011）。因此，下一輪的華文課程改革，必須讓家長參與孩子課程的選擇，讓家長在教師的建議下參考各個課程的具體目標、內容、要求和評估方式，然后根據個人對孩子的興趣與能力的了解作出選擇。家長如對孩子可以修讀的華文課程有了明確的認識，了解到這一華文課程其實是孩子力所能及的，便會予以孩子最大的支持，鼓勵孩子盡最大的努力把華文學好，從而改變孩子對待華文的態度。

要而言之，“科目分流”的主要目的是讓每一個兒童根據本身的語言條件，選擇適當的華文課程。學生選擇何種華文課程，取決于學習華文的能力，而不是其他因素。在學習者日趨多元的形勢下，靈活處理課程，使學生“各取所需，各得其所”是重要的舉措。在“科目分流”的概念下，培養學生語言溝通能力，裝備他們中華文化素養是所有華文課程的基本任務，至于語言的可達水平以及文化的可及高度，則可因人、因源流而異。只有提供靈活的課程框架，才能確保人人“各取所需，各得其所”，促使“樂學善用”的發生。

3.2.2 課程結構方面：發揮校本課程應有的功能

委員會所建議的母語教學的三大目標“溝通”、“文化”和“聯系”中，“文化”和“聯系”涉及了中華文化的范疇。因此，在下一輪的課程改革所提出的課程組織框架，依然需要包含文化的內容。

新加坡華文課程分中央課程和校本課程兩類。校本課程是為了輔助中央課程而存在，彼此具有不同的任務。中央課程由官方設立的主管教育的部門統一編寫教學材料，校本課程由學校本身或校群，利用校內與校外的資源，在前線教師的主導下，根據各所學校學生的主客觀條件，編寫教學材料。大體而言，中央課程必須保證國民的基本教育水平，傳授國民必備的生活知識與技能，培養國民的共性；校本課程則必須促進國民潛能的發展，發揮個人的專長，發展國民的個性。就新加坡的華文課程而言，中央課程需確保所有華族國民的華文都能達到力所能及的最高水平，能自在地以華語和族群溝通。校本課程則培養華族學生的文化能力，使他們對本身的華族身份感到自然，并對所屬族群的文化歷史有不同程度的了解和不同深度的認識。

囿于教學時間有限，華文課程不可能進一步分割成中華文學、中國歷史等科目，但我們可以在華文課程框架中按照一定的比例，利用校本課程的時間系統性地介紹中華歷史文化。而以新加坡的國情，校本課程也不需要巨細靡遺地介紹中華歷史文化，只需取其精華和有現代意義的元素，從小學開始，系統性地引介中華歷史文化，直至初中畢業。當前的中小學華文課程標準中原來就給校本課程預留了空間，分別是小學的20%～30%，中學的10%～15%。如有可能，新一輪的小學華文課程應繼續保留這樣的比重，中學華文課程則可將校本課程在整體課程中所占的比例略增至20%。至于高級中學的華文課程，則可分成語言、文學和創作三大板塊，下設系列課題，由學習者根據自己的興趣、需要與意愿，自選若干課題修讀。由于高中教育并非屬于十年的基礎教育，因此，完全可以按照各校的具體情況，自行開發校本課程而無需中央統一規劃的課程。本文討論范圍僅限基礎教育階段的華文課程，不深入探討高中華文的具體問題。

為照顧不同背景學習者的需要，校本課程還應考慮分成“必修單元”和“選修單元”兩個部分。“必修單元”可以講述故事的方式或結合新媒體，介紹中華文化精要，使學生對本身的文化產生興趣。“選修單元”則進一步把中華文化細分成趣味小單元，分別介紹中華文化的特定方面（如：民樂欣賞、中華科技、中國電影、我來寫兒歌、有趣的禮俗等），加深學生對其所感興趣的中華文化的認識。校本課程單元不應有考試，而以完成小專題、興趣寫作、網頁制作等符合學生興趣與能力的自主探究方式為考核手段，把語言的應用和文化的探索以及創新能力的發展結合在一起。在良好的課程規劃與教師按部就班的引導下，校本課程能夠同步提高學生的語言能力和文化知識，同時培養他們知識經濟時代所需的批判性思維和解決問題的能力，發揮輔助中央課程的效果。

簡言之，新加坡的華文課程應通過中央課程培養學生的語言能力，做到讓大部分的學生能以華語、華文進行有意義的溝通與交流，讓少部分語言能力特強的學生能達到足以和中國大陸、港、臺地區的高級知識分子并駕齊驅的語言水平，再通過校本課程加強學生的文化素養。由于華文課程并不是知識性的課程，重在培養語言能力，學生只要有能力又有興趣，都可以在能力所及的范圍之內學習水平更高的華文課程，而無論修讀怎樣的課程，都能達到力所能及的最高水平。為確保轉流的適切性，學生在轉換課程之前均須接受相關課程的語言能力測試，以鑒定其是否具有修讀相關課程的能力。

3.3 教學與教材層面

3.3.1 教學層面

教學涵蓋了“教學活動”與“教學手段”兩大范疇。在教學活動方面，華文教學需要貼近學生的生活經驗，從他們的生活中選擇素材以設置情境，促使學生在情境中使用語言，達到學以致用的目的；在教學手段方面，華文老師要充分認識到當前學生生活在一個信息膨脹、資訊科技空前發達的時代。他們是網絡世界的原住民，遨游虛擬網絡空間已經成為他們生活中重要的一部分。華文教學必須跟得上時代發展的步伐，要以教育資訊技術作為重要的教學手段，借助學生所熟悉的溝通方式促進學習。現從這兩大范疇作進一步的闡述。

3.3.1.1 教學活動：重視生活資源的有效取用

當代的語言教學強調以學習者為中心（Tarone＆Yule，1999），重視學生自主學習能力的培養。越來越多語言教學領域的學者們相信，有效的語言學習必須“學以致用”，要把課堂上所學的語言知識與技能，通過在生活情境中的實際應用加以鞏固與加強（Benson，2001；Tarone＆Yule，1999；Nunan，1988）。要確實落實語言學習的“學以致用”模式并不容易，語言教師必須通過有機的課程設置，結合課堂教學的內容與課外的學習資源規劃方略，有意識地促進學習行為的發生，才能產生效果。

華文教學必須結合學生的生活資源，從生活中取材，創造真實或半真實的情境，促使學生使用華語、華文輸入信息、處理信息、輸出信息，培養實際的語言應用能力。例如安排中學生到地鐵站進行街頭訪談，以華語采訪地鐵公眾，了解他們對地鐵服務的意見，并用華文整理收集到的意見，再以華語匯報。又如允許小學生自定任務，從生活中尋找感興趣的場景、告示、地標、鏡頭等，以諸如手機、平板電腦之類的移動配備（Mobile Device）捕捉這些生活中處處存在的素材，再按照自己感興趣的形式加工呈獻，以華語、華文表達看法或感想，然后與同學、老師或家長分享與討論。這種結合生活學習語言的活動，能很好地激發學生對事物的好奇心，促使他們關注發生在他們周圍的事物，從而培養其社會責任感，并能以華語、華文表達他們的想法、發展他們的創新能力和批判性思維能力，是一個能全面發展學生語言綜合能力的學習模式。這一學習模式，以培養學生在生活中實際運用語言的能力為主要目標，讓學生在真實的生活情境中充滿信心地使用華語與人溝通，必能提供學生“樂學”的經歷，并促進他們自學能力的發展，達致“善用”語言的目的。這種充分利用生活資源學習華文的模式，切合新加坡當前的華文教學需要，也是當前國際語言教學的主流方向，必須在華文教學中加以體現。

3.3.1.2 教學手段：正視資訊技術的促進作用

《樂學善用》建議借助資訊技術加強華文教學，以新加坡目前的資訊技術條件，完全可以實現。新加坡自上世紀90年代末開始，便有計劃、有規模地推動教育資訊技術在教學上的有效使用，至今已經先后發表了3期的“教育資訊科技發展總藍圖”（第4期藍圖即將公布），教育資訊技術已經全面走進學校，滲入各個年級的各個科目。隨著政府于2007年公布的“智慧國2015”資訊通訊科技發展大藍圖①吳漢鈞：未來十年資訊科技發展大藍圖，《聯合早報》，2007年7月13日。的逐步落實，資訊網絡將覆蓋全國90%的機構與家庭，利用資訊技術將課內所學和課外實踐相結合的學習模式，將更易推行。新加坡的華文教學應充分利用國家所提供的資訊科技基礎設施，發展基于資訊技術的教學，調動新一代“資訊世代原住民”的興趣與特長，提高華文的教學效果。

資訊技術在促進“樂學善用”的華文教學上大有可為。華文課程可以在傳統的漢字教學以外，適當地教導計算機輸入，在“寫字”和“輸入文字”兩種方式上取得平衡，培育學生掌握利用華文吸收最新知識，提高他們以華文與數碼時代的族群聯系與溝通的能力。

資訊技術也可以為華文教學提供支持。在學習的層面，我們可以利用資訊技術鞏固學生的漢字筆畫筆順、讓學生自我診斷與改進華語發音、通過活潑有趣的動漫學習成語和生活語匯、通過網絡廣播站訓練傳意能力、通過有聲在線翻譯協助理解篇章等。在教學的層面，資訊技術能夠提供華文教師很多的協助，茲列舉幾個主要方面：

A.提供教學診斷：

診斷學生的口語能力，針對診斷結果提供教學建議。

分析學生的口語能力，協助學生提高口語水平。

診斷學生的閱讀水平，提供閱讀建議。

偵測學生作文中的語言錯誤，提供修改建議。

B.促進自主性學習：

提供寫作引導，協助學生布局謀篇、組詞造句，提高學生的寫作興趣。

開展探究性學習、無縫學習（Seamless Learning）、自我引導學習（Self－directed Learning）等能密切結合學生生活的教學模式，促使學生在真實的語境中使用語言。

C.建立虛擬互動情境：

學生在“虛擬實境”（Virtual Reality）中學習與應用華文，加強在特定的情境下使用適當的語言與特定對象表達溝通的信心和能力。

D.建立基于網絡的本地化華文口語和書面語的語料庫：

語料庫能提供本地化的真實語的真實語料，作為華文的課程規劃、教材編寫、教學設計和語言評鑒的水平依據。

使用資訊技術進行探索、查找資訊，在虛擬網絡世界與人溝通、交換信息，已經成為新加坡學子與生俱來的能力。調動他們已經具備的能力特點來學習華文，將華文的學習和無遠弗屆的網絡世界結合，是最貼近他們生活的一種學習體驗，當能激發他們的學習興趣，從而自動自發地使用這一語言。借助資訊技術學習華文，能使學生強烈地感受到華文的學習和他們的日常生活息息相關、隨時可用，提供他們另一段“樂學”的旅途，亦能達到借助資訊技術“善用”華文的目的。

3.3.2 教材層面

由于社會語言環境的改變，越來越多的新加坡華族家庭選擇以英語為主要用語，或家庭的唯一用語。從語言學習的順序看，華文對于這類家庭的孩子而言，是第二語言，而非母語或第一語言。根據前面所提供的學前孩童的語言背景數據作初步預測，筆者有理由相信，雙語家庭最終將成為新加坡華族家庭的主要語言模式。然而，這樣的一種局面最終是否出現，取決于年輕家長的選擇。但在此一局面尚未出現之前，華文課程規劃者還需直面英語為主要用語的華族家庭逐漸增加的語言現實。

面對以英語為主要家庭語言逐年增加的趨勢，華文教材應從學生的角度出發選擇教材。從學習非第一語言的角度來看，選擇以學生為中心，根據學生的生活需求與興趣來編寫的教材，才能收到良好的效果（樸真姬等，2005）。華文教材的題材應是學生熟悉的，華文教材的語言，應是學生的實際語言能力能夠應付的。新加坡學習華文的學生來自不同語言背景的家庭，不同語言背景家庭的學生因社會階層不同、生活經驗有異，很自然地也存在著興趣和需要的差異。因此，華文教材不能夠再遵循傳統的編寫套路，以單一的水準和統一的內容來培養學生的語言能力，然后期待每一名學生都能夠把華文學好。未來的華文教材應是“差異性教材”，教材開發者必須以學生為中心，根據學生不同的背景、需要和興趣來編寫。教材的差異性應反映在主題、題材、體裁、手法、作業、練習的不同，以保持學習的新鮮感。華文教材應在規范的篇章材料以外，大量采用即時性材料，如當天報紙、周刊雜志、廣告、宣傳手冊、娛樂消息、產品說明等，這些材料都與學生的日常生活密切相關，能引起他們的學習興趣。以學生為中心的教材能長久保持學習興趣，提高學生在課堂上的參與率（樸真姬等，2005）。此外，互聯網時代的到來，網上五彩繽紛、五花八門的信息，也能讓學生的學習材料愈形多彩，更是華文教材不能避開的素材。

采用真實性材料作為華文課程的部分教材，能夠擺脫上世紀以來好幾套華文教材帶有過于明顯的“文以載道”色彩、教學內容脫離學生生活經驗的框框（陳之權等，2008），使華文教材的內容更豐富多彩，華文的學習更活潑而有生氣。簡而言之，新加坡的華文教材，要努力做到學習材料和學生在實際生活中接收到的信息之間距離的“最小化”，才能促使學生帶著興趣去學習，并感受到學習這一切語言材料的價值。和實際生活的聯系不足，是至今為止新加坡中小學華文教材有待改進的共有問題，也是下一輪的教材編寫必須克服的問題。華文教材的編寫不在爭論應分多少層、寫多少套，而是要確實思考教材對學生的實際意義，把握好語言的學習和生活的有機銜接。華文教材應培養學生的語用能力，提高他們的文化意識，通過循序漸進的學習歷程，不斷加強他們使用華語、華文的信心和作為華族的自豪感。

3.4 教學評估層面

晚近的許多學人紛紛作出呼吁，在講求全面發展學生素質的環球教育理念下，我們在發展學生潛能的過程中，應更重視教師的專業意見和看法，以順應學習主體的特點，使每個學生都獲得最優化的教育機會。（Beare，2001；楊龍立，2001；林明地，2000）

配合差異性課堂的出現，今后的華文教學要更重視“形成性評估”，讓教師通過觀察學生在學習中的表現，了解學生的學習進展，協助學生更好地學習華文。華文課程應該更重視“以評估促進學習”的策略，“使課程和評估緊密結合，以達到“樂學善用”的目標”。（《樂學善用》，2011：60）

自20世紀90年代以來，過程性或形成性評估（Formative Assessment）在評估學生的學習表現上扮演越來越重要的角色。所謂“形成性評估”，是指在教育活動過程中“為不斷了解活動進行的狀況以便能及時對活動進行調整，進而提高活動質量進行的評價”（王景英，2001：42）。形成性評價的目的在于了解活動的得失，而不是判斷優劣、評定成績。形成性評估對學習過程進行累積性評價，通過對學習單元全部內容的考察，了解學生的掌握情況，對學生未掌握的部分找出原因，以便教師采取補救措施改進教學。除了檢討教學績效之外，形成性評估還能夠培養學生自評與互評能力，促使他們在學習的過程中不斷調整策略與進度，提高他們的元認知能力。華文老師可以通過觀察學生在學習過程中的表現，了解每一名學生的潛在能力，然后在這個基礎上，向家長提出建議，協助家長選擇下一教育階段中適合學生修讀的華文課程。

當前的華文課程與教學還是過于重視“總結性評估”，未對“形成性評估”在促進學習的作用方面予以足夠的重視。“形成性評估”能更客觀地判斷學生的實際語言水平，較公平地對學生的適切流向作出客觀建議，應成為下一階段華文課程與教學改革的重要教學評鑒方式。

4.結語

以“樂學善用”為新加坡華文課程與教學改革的主導精神，符合當前國際上語言教學的趨勢。為了有效地實現“樂學善用”的課改精神，新加坡的華文課程必須在保證達到基本的語言能力的前提下，根據學生的語言能力和學習需要開設不同的華文課程（包括校本課程）。新加坡的華文教學也必須以培養學生在生活中實際運用語言的能力為主要目標，因此，華文教學將比任何時候更重視實用性。在“學以致用”的教學前提下，相當一部分的華文教材將取自學生的日常生活，學習活動將以在真實的生活情境中使用華語、華文思考問題，解決問題為主軸。面對多元背景的語言學習者，新加坡的華文課程必須允許學生按照個人最適切的步伐學習，并及時得到鼓勵與引導，因此，“形成性評估”將成為促進學生學習的重要推手。

“樂學善用”是因應新加坡國內多元語言情境的出現和國際語言教學發展趨勢而提出的華文課程與教學改革新方向，為接下來6至10年的華文課程與教學發展提出了一個既充滿挑戰又帶來希望的理念。這一理念能否實現，從而為新加坡的華文教學找出可持續發展的方案，關鍵在我們是否對組成課程的各項要素做了深入的分析，對影響課程要素的各項變量做了全面的思考。只要把握好各個變量對課程要素可能產生的影響，并從“差異課程”的角度順應變量的轉換，我們就能夠為每一位學生提供適當的華文課程，促使他們達到力所能及的語言水平，并能以華文吸收知識、了解文化，與族群作有效溝通。只要每一個學生都有一個切合個人學習能力的華文課程，學習過程就會很愉快，也能感受到成功的喜悅。而植根于生活的華文課程，也能提高學生實際應用這一語言的能力，加強他們在生活中使用華語、華文的信心。新加坡的華文教學必須讓學生享受學習過程，只有“樂學”才能“愛學”、“愿意學”，最后才能學以致用。“樂學”是過程，“善用”是結果。“樂學善用”的理念一旦實現，華文就能夠成為學生生活中的語言，而華文的學習也就不再是一個困擾著數代人的問題了。

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On the New Trend of Chinese Teaching in Singapore：
to Learn Chinese Actively and to Use It Proficiently

Chin Cheekuen
（Singapore Centre for Chinese Language，Nanyang Technological University，279623 Singapore）

Equity；Subject Streaming；School－based Curriculum；Differentiated Instructional Materials；Formative Assessment

This article focuses on the discussion about the direction for Singapore Chinese language teaching under the current socio－linguistic environment.Based on the key recommendations of the 2010 Mother Tongue Languages Review Committee Report，this article proposes constructive views in four aspects，mainly educational ideology，curriculum planning and organization，pedagogy and instructional materials，and teaching evaluation.The article advocates that in order to provide every student with a suitable Chinese curriculum，it is important to work from the idea of“Differentiated Classroom”，and get a good grasp on the variables of these four aspects，as well as integrate Chinese language learning into students’daily lives.This will encourage students to learn Chinese language actively and use the language in their daily lives proficiently，thus attaining the objectives of the proposed new curriculum reform.

G749；H195.1

A

1674－8174（2013）04－0011－10

【責任編輯 宗世海】

2013－07－25

陳之權（1956－），博士，新加坡南洋理工大學新加坡華文教研中心院長，主要研究方向為華文第二語言課程發展與設計、華文教學法、基于信息技術的華文教學、語言與文化。