漢語國際教育專業碩士培養中的若干問題

劉頌浩

（北京大學對外漢語教育學院，北京 100871）

漢語國際教育專業碩士培養中的若干問題

劉頌浩

（北京大學對外漢語教育學院，北京 100871）

漢語國際教育；專業碩士培養；對外漢語教學

本文根據北京大學在培養漢語國際教育碩士研究生時的一些思考和做法，特別是近兩年來采取的新舉措，討論漢語國際教育碩士培養中的三個問題。文章指出，“漢語國際教育”是“對外漢語教學”這個學科內的一個專業；培養漢語國際教育專業碩士生和對外漢語教學碩士研究生時，相同點要大于二者的差異。文章認為，漢語國際教育是一個教育項目，遇到的很多問題都是學術問題，培養者需要增強學術意識；同時，培養單位應根據自身的特點，突出自己的特色。

漢語國際教育專業的設立，只有短短的幾年時間，但發展勢頭迅猛，已經成為學術界關注和研究的熱門話題之一。汪國勝（2011）指出，國內大規模的對外漢語教師培養，是從漢語國際教育專業碩士學位的設立開始的。正因為如此，這一專業需要研究和解決的問題還有很多。本文根據北京大學在培養漢語國際教育碩士研究生時的一些思考和做法，特別是近兩年來采取的新舉措，討論漢語國際教育碩士培養中的三個問題：一、“漢語國際教育”和“對外漢語教學”的關系；二、漢語國際教育碩士項目中的學術意識；三、漢語國際教育碩士項目的特色。

1.“漢語國際教育”和“對外漢語教學”的關系

李向農等（2011）指出，“對外漢語”跟“漢語國際教育”是二元平行關系、上下位從屬關系還是專業與學科的關系，還有待論證。學界在這個問題上也確實有不同看法。比如，崔希亮（2010）用“對外漢語教學”指稱“在國內對來華留學生進行的漢語教學”，用“漢語國際教育”指稱“在海外把漢語作為外語的教學”。換句話說，崔希亮認為二者是二元平行關系。這與2007年國務院學位委員會在《漢語國際教育碩士專業學位設置方案》中的界定是一致的：“漢語國際教育是指面向海外母語非漢語者的漢語教學”。也有人建議，“對外漢語教學”這個術語已經不適應新形勢的需求，應該改稱“國際漢語教學”（吳應輝，2010）或“國際漢語教育”（趙金銘，2011）。

我們的看法是，“對外漢語教學”是上位概念，“漢語國際教育”則是下位概念。前者是學科，后者只是一個專業。從教學角度來看，對外漢語教學方向的研究生屬于寬口徑的培養，并不針對特定的環境；國際漢語教育專業碩士則面向國際，以適應海外漢語教學的需求為培養重點，口徑稍窄。這一認識，與“新形勢下對外漢語教學學科建設與發展座談會”上達成的共識是一致的（北京語言大學對外漢語研究中心，2012）：

無論是在目的語環境的漢語教學還是在母語環境的漢語教學，只要是作為第二語言或者外語教學，其性質是共同的，不同的只是特點，因此，不能因為要強調教學（學習）環境的不同就從根本上改變學科的性質……近些年設立的“漢語國際教育碩士專業學位”同樣是一個專業名稱，也不能和學科相混淆，這個專業的發展也必然要以對外漢語教學（漢語作為第二語言教學）為學科基礎。

座談會認為，“對外漢語教學”是“漢語作為第二語言教學”的約定俗成的名稱，作為學科，其關鍵詞是“第二語言”。紀要中還提到：

大家普遍認同的“漢語作為第二語言教學”，就漢語自身的傳統來說總有“歐化”感覺，有學者主張叫“漢語二語教學”，也顯得有些別扭。“對外漢語教學”則不存在這樣的問題。

簡單地說，座談會繼續將“對外漢語教學”作為學科的名稱來使用。我們贊同這一做法。不過，我們認為，支持“對外漢語教學”這一術語，不能僅僅借力于約定俗成，還需要對這個名稱進行重新解釋，不能像剛出現時，把其中的“外”解釋為“外國人”。我們的建議是，遵循周祖謨（1953，轉引自劉頌浩2006）的思路，將“外”解釋為語言方面的“外”，即“非母語者”（Non－native Speakers），“對外漢語教學”即“對非母語者進行的漢語教學”（劉頌浩，2006）。這樣就為這個古老術語注入了符合學科特征的解釋，更易為人接受。以“非母語者”為教學和研究的對象，是學科的最本質特征；不同的教學環境對于第二語言學習和教學雖有影響，但不改變其本質屬性。經過重新闡釋的“對外漢語教學”將關注點放在語言而不是國籍或環境上，因此可以涵蓋國內及國外多種環境下的漢語第二語言教學，包括國內少數民族漢語教學，因為這類教學也是針對非母語者進行的，本質上是一種二語教學；相比之下，“國際漢語教學”也好，“國際漢語教育”也好，都無法涵蓋國內少數民族漢語教學。

從組織教學的角度，明確“對外漢語教學”和“漢語國際教育”的關系是非常重要的。在不少院校，“漢語國際教育”作為專業碩士，與傳統的科學碩士（漢語言文字學專業對外漢語教學方向）相對。不厘清二者的關系，在實際工作中就會引起混亂。根據以上討論，我們認為，這二者都屬于漢語第二語言教學這一學科，它們的共同點要大于不同點。一般的理解是，科學碩士側重于科研能力的培養和理論水平的提高，專業碩士側重解決問題能力的培養和實踐技能的養成。這種培養取向上的差別在北京大學對外漢語教育學院當然也存在。不過，需要強調的是，漢語言文字學專業的對外漢語教學方向科學碩士，與中文系的漢語言文字學科學碩士相比，已經比較偏重教學和實踐能力的培養了。這可以用下圖表示：

圖1：三類相關碩士專業的關系示意①本圖的目的只是想形象化地說明三類碩士的區別，不能理解為對外漢語教學科學碩士在科研上的要求低，專業碩士的培養與科研能力無關。

也就是說，在學院內部，專業碩士的培養重點和科學碩士是有差別的，但是，這種差別要小于專業碩士和中文系科學碩士的差別。此外，還需要認識到：和整個中國的情況一樣，在北京大學培養這兩類碩士生的老師，是同一批人。因此，即使有“分類培養”這一指導思想的引航，老師們的學術取向和教學風格還是會比較一致地顯現出來，為兩類碩士生的培養注入更多的相似因素。

上述認識體現在實踐上，就是“統籌考慮，打通方向”。這是說，統籌考慮并打通漢語言文字學和漢語國際教育兩個方向，而不是把二者完全割裂開來。這一思想體現在許多方面。首先，在課程設計時，采取的原則是“有合有分，自由選擇”。“有合有分”是說兩個方向有相當一部分必修課是相同的，相同的必修課采取聯合上課的方法，這是“合”；選修課則各有側重，漢語言文字學方向的課偏重理論，漢語國際教育方向的課更強調教學實踐，但允許同學們互選。這一政策的實質，是允許一部分本科就是對外漢語專業畢業、在教學方面已有一定積累的漢語國際教育專業碩士選修漢語言文字學的理論性較強的課程，因為反過來選課的學生幾乎沒有。其次，學院的各種學術活動，都允許兩類同學參加。再次，在導師分配方面，采取的是“限定名額，雙向選擇”的辦法，在學院規定的名額范圍內，兩類學生都可以自由選擇最適合自己的導師。在分配程序上，也對兩類學生一視同仁（參加下文2.2節）。總的來說，“統籌考慮，打通方向”是前文所說“科學碩士和專業碩士的共同點要大于不同點”這一認識必須會帶來的實踐原則。這一認識中蘊含的平等觀念也得到了同學們的認可。在寫給作者的信中，一位漢語國際教育碩士這樣表達自己的感想：“作為專業碩士，剛開始我們都有點擔心我們和學術型碩士的‘待遇’會不一樣（比如會不會安排資歷深的好老師給我們上課，有沒有導師愿意接收專業型碩士等）。經過一段時間的學習后，大家基本上都消除了疑慮，因為我們和學術型碩士除了在專業課方面有一些區別，‘待遇’完全一致。”

2.漢語國際教育碩士項目中的學術意識

漢語國際教育專業碩士項目，是一項新生事物，在培養過程中會遇到各種各樣的問題。反思過去幾年碰到的問題和處理辦法，我們的體會是：漢語國際教育專業是一個教育項目，碰到的問題大多是學術性的，必須從學術的角度，參考第二語言教師教育的研究成果，方能找到問題的根源并提出正確的解決方案。即使是一些事務性工作的處理，比如導師分配，也需要有一定的學術眼光。下面以實習問題和導師分配為例簡單地對此加以論述。

2.1 漢語國際教育碩士項目中的實習問題

在漢語國際教育碩士實習問題上，北京大學面臨兩個問題：國外實習機會不多，每年大概只有20%的同學有赴海外進行教學實習的機會①審稿專家認為，北大漢教碩士海外實習機會不多，是因為“北大這樣的985高校漢教碩士生不愿意去發展中國家和不發達國家從事海外實習”。毋庸諱言，北大確實有這樣的學生，學院也在想辦法鼓勵漢教碩士到發展中國家或不發達國家實習。不過，話又說回來，目前的海外實習，大都是以漢語志愿者的身份派遣的，這首先建立在學生自愿的基礎上，強迫學生去海外實習不是漢語志愿者項目的初衷。另一方面，即使海外實習機會很多，也仍然會有出不去的學生，院系需要解決這部分學生的實習問題。；教學質量不容易保證，在學院實習的學生如果較多，有可能影響教學質量。解決這兩個問題時，我們主要參考了兩類研究成果。第一類是關于國內研究生教學實習的實證研究。馬秀麗（Ma，2012）追蹤研究了漢語言文字學二年級碩士生參與教學實習的情況，實習時間為一個學期。結果表明：首先，在二年級參加教學實習的漢語言文字學碩士研究生，其教學整體風格和策略在第一個月之后就基本定型了，也就是說，實習研究生第一個月內在教學上的波動和改變是最大的。其次，碩士研究生在實習期間感到最缺乏的，是一個能夠對自己有切實幫助的實踐共同體。馬薇（2012）對漢語國際教育一年級碩士生參加暑期實習的個案研究表明，（1）參加暑期實習的漢語國際教育碩士生具有強烈的焦慮感，對自己沒有信心，總擔心指導老師來聽自己的課，因此花費大量時間來備課，甚至把想像中自己上課的每一句話都寫出來。（2）參加暑期實習的漢語國際教育碩士生遇到問題時，更傾向于向同伴教師——一位有過暑期任課經驗的碩士生請教。在一定程度上，兩人的研究是可以互相印證的：走上教學崗位的最初一段時間，是最難同時也是進步最大的時期；在這段時期，學習者需要實踐共同體的支持。

我們參考的第二類研究是基于社會文化學理論的一些成果。Johnson＆Golombek（2011）認為，敘事可以改變一個人。敘事能夠使學生把自己的默示觀點、信念、知識等明示化。這樣，學生的相關思想就處于一種可以接受外部社會影響的開放狀態；他們說的詞句可用來控制自我世界，調節自己的思維活動。在社會文化學理論看來，這是自我認知發展的第一步。在敘事過程中，學生以科學概念為工具來獲得理解，或者說用概念進行思考。能做到這一點，既是對相關知識的內化，同時也是內化的結果。Morton＆Gray（2010）對“課程計劃會議”（Lesson Planning Conferences，LPCs）的研究表明，LPCs提供了充分的機會，使學生能夠表達與個人實踐知識有關的意義，并借此發展自己的實踐知識。不僅如此，在參與LPCs的過程中，學生還可以從教學實踐的角度再次接觸到一些理論概念，有機會把自己的默示知識具體化并用之于教學實踐中（參看馬秀麗，2011）。

基于上述研究，在制定北京大學漢語國際教育碩士實習方案時，我們把實習的目的確定為：“通過實習，讓學生掌握最基本的教學技能和策略，能夠以專業人員的信心和行為獨立承擔留學生常規課型（精讀、口語等）的教學任務。”實習時間則確定為40小時，而不是一個學期。實習時間縮短了，一方面可以為更多的人提供實習機會，另一方面也為在暑期完成實習任務提供了條件。當然，制定方案時也參考了其他一些成果（詳見劉頌浩等，2011）。《國際漢語教育》編輯部在開卷語中評價說：“北大這一設計方案的優點在于，除了包含《漢語國際教育碩士專業學位研究生教育實踐指導性意見》所強調的課堂教學實踐與其他教學實踐以外，更是將課堂觀摩與評課、教案設計與說課、模擬教學與試講、崗位教學實習和教育管理實習等五個部分納入實習培養方案，應該講是對《意見》創新式的落實。”我們想強調的是，該方案把實習時間定為40小時，是有實證研究做基礎的①2011年之前，北京大學漢語國際教育碩士的實習都由學生自己聯系解決，學生壓力較大，實習質量也難以保證。2011年我們制定了一個立足學院自身資源的實習方案，采用模塊組合的方式，為每個同學提供了在院內解決實習問題的機會；方案中對實習時間的要求是40～60學時（詳見劉頌浩等，2011）。經過一年多的實踐，我們將這一方案的核心內容修訂為：參加實習的學生需完成以下幾種任務：“跟隨導師觀課”（聽完完整一課，一般包括生詞處理、課文講解、語言點、練習等環節）＋“教學管理、組織與協調”（需完成不少于三個工作日的活動）＋“獨立授課或擔任助教”（40學時）。。從方案制定的角度看，這也是最難決定的問題之一。

在實習方面，我們的第二個創新式的嘗試是2012年暑期實習實踐共同體的建立和成功運行。2012年暑期之前，學院決定在暑期為學院研究生（主要是漢語國際教育碩士）提供實習機會。如上所述，實踐共同體對實習初期的學生來說非常重要，這段時期學生也最需要幫助。因此，我們吸收了上面提到的兩類研究成果，為學生舉辦了帶有實踐共同體特征的集體討論活動。具體辦法是，首先將學生分為若干小組，每組1名老師，3～4名學生。學生在開始上課前一天以及上課第一周的下午，每天有兩個小時的時間跟老師一起，認真反思當天課堂中發生的現象，討論第二天自己準備的教案。對學生的要求是“反思課堂現象時，要結合所學理論，分析有一定深度，能夠用術語說話，而不僅僅是講述趣聞軼事”。用語言反思課堂現象，實際上是一種敘事。在社會文化學理論指導下，參加集體活動的老師就有明確的意識，在工作中注意一步步引導學生從他人調節到自我調節，加快其認知發展的過程。從效果來看，共有36名研究生參加的暑期實習進展順利，項目的外方領隊均表示滿意，遠遠超出了我們事先確定的“不出事”的目標。學院是這樣總結這次活動的：“在活動中，學生提出疑惑、分享經驗、提供建議、探討方案、聽取指導等，氣氛融洽，交流充分，收獲頗多。更重要的，集體活動讓大家意識到了‘實踐共同體’的重要作用，同學們紛紛在學院集體活動之外，根據所教班級組成討論小組，共同分擔分享。這些自發活動和學院安排的活動一起，構建了暑期實習‘共同學習、共同提高’的健康氛圍。”

漢語國際教育專業是一項新興事業，會面臨很多挑戰，需要不斷探索。我們想強調的是，這種探索如果以學術研究成果為指導，會事半功倍，少走彎路。

2.2 漢語國際教育碩士的導師分配問題

據我們所知，不同院校在分配導師時，有很不相同的做法。有些院校采取分類處理的辦法，免試推薦生可以自己選擇導師，統考生則需要接受學院的分配。有的學院不做這樣的區分，分配過程也比較隨機。有的學校允許師生雙向選擇，學院基本上什么都不做。北京大學原有的做法是讓學生填寫自己感興趣的研究方向，學院據此給學生分配導師。但是，對方向的簡單描述其實往往難以說明學生真正的興趣，而且由于師生之間缺乏溝通，分配留下的后遺癥比較多。至于人為因素造成的不公平，就更難避免。比如，選擇同一方向的學生被隨機地分配給了兩位資歷、學識迥異的導師，很容易引起師生的不滿。學生分到了不太心儀的導師，導師分到了不太賞識的學生，雙方在合作過程中總有些別扭。

導師分配，最主要的是找到適合自己研究方向和特點的導師／學生。因此，我們認為，（1）基于信任的雙向選擇機制更能夠激發師生的工作熱情和責任感，要優于隨機分配機制。（2）與學生的背景相比，我們更應該重視其在學院的經歷以及這些經歷對學生將來的影響。據此，我們不采取分類處理的做法。在雙向選擇的機制下，學生需要向導師陳述自己的個人情況和選擇導師的理由，這本身就是一種學術交流和訓練。（3）選方向不選導師并沒有真正解決問題，反而留下了諸多后遺癥。（4）學院在導師分配過程中，應當承擔引導和規范的作用。基于上述認識，2010年之后，我們逐步建立了如下的分配程序：

A.公布導師陣容，每位導師每年最多接收5名碩士研究生。

B.學生填報志愿（每人可選兩位導師，首選導師和備選導師），說明自己的研究方向，并對自己欲開展的研究進行詳細描述；同時提供自己的成果（論文、作業等）供導師參考。

C.整理匯總學生選擇結果。

D.將選擇結果發給有首選學生的導師（如果學生選某個導師做首選導師，這位同學就是該導師的首選學生），請導師進行選擇。本輪只能從首選學生中選擇。

E.根據步驟D的結果，請備選導師挑選備選學生。

F.向首選和備選志愿均不成功的同學公布尚有名額的導師名單，學生重新填寫志愿。（重復步驟A～E）

G.公布最終結果。

從公布導師陣容到公布最終結果，中間有一個月左右的時間，這是為了給同學和導師更多機會，增加彼此的了解，避免盲目性。學院還對師生提出具體要求：“同學可以通過網絡、上課、旁聽讀書會、向上屆學生咨詢等多種途徑了解導師。也請各位導師在接到學生的聯系信件或電話時，熱情回復，積極支持。”雙方較長時間的認真溝通，使得導師分配的過程相當順利，第一志愿滿足率近兩年都在90%以上。這為隨后的培養工作奠定了良好的基礎。

總之，導師分配這項工作有一定的事務性，同時也有很強的學術性，需要在學術性標準和思想的指導下，通過建立規范的程序來完成。

3.漢語國際教育碩士項目的特色

在漢語國際教育碩士培養方面，各院校參照的都是《全日制漢語國際教育碩士專業學位研究生指導性培養方案》。不過，在框架基本相同的情況下，各個院校有必要根據自身的特點，制定出有特色的培養與實施方案，以適應世界范圍內對國際漢語教師的不同需求。

我們知道，漢語國際教育碩士培養的目的是為海外輸送合格的中文教師。不過，“海外”是一個很大的概念，學生實習時或畢業后會去哪個國家和地區，也很難事先預料。針對這一問題，有些培養單位采取“縮小范圍”的策略，把目標鎖定在某一國家或地區，比如美國、東南亞國家，以提高培養過程的針對性。不過，與北京大學合作建立的孔子學院，分布在歐洲、美洲、亞洲和非洲等多個地區，這增加了“縮小范圍”策略在北京大學的使用難度。

確立項目特色時，還必須考慮學生的情況。北京大學的漢語國際教育碩士，多來自對外漢語或中文專業。如果把學生的本科專業背景分為對外漢語、中文、人文社科（包括英語）和理工科四類，那么，表1顯示，北京大學的漢教碩士中，來自對外漢語和中文專業的學生在總人數中所占比例，近三年來，分別為62%，64%和87%，有逐年上升的趨勢。這是很值得重視的一個特點。據我們了解，有不少高校的漢語國際教育專業碩士中，來自非對外漢語或非中文專業的人占了絕大多數。

有鑒于此，我們首先努力實現指導性培養方案上確定的基本目標，即“培養具有熟練的漢語作為第二語言教學技能和良好的文化傳播技能、跨文化交際能力，適應漢語國際推廣工作，勝任多種教學任務的高層次、應用型、復合型、國際化專門人才”。這是每個培養單位都必須完成的“規定動作”。在完成這一“動作”的過程中，如果只看到其中的“工作”和“教學任務”，就會把漢語國際教育碩士的培養等同于技術工人的訓練，教學中側重于各種技術和程序。語言教學當然需要掌握一定的技術和程序，但語言教學也絕不能止步于記住幾套程序，掌握若干技術。Anthony（1963）就曾區分流派（approach）、方法（method）和技術（technique）。他認為，流派是關于語言的性質，語言教學和學習的性質的一套相關假設；方法則是程序性的，同一流派下可能有很多方法；技術是特定的手段，策略，或者設計。Cumming（2008）也強調，任何語言教學都必然要涉及對語言、學習、社會和教育等問題的假設，也就是說，必然包括理論上的理解。Wardhaugh（1969）在一篇論述第二語言課堂教學的文章中，曾提出一個著名觀點：“確確實實，沒有任何比好的理論更實用的東西”（There is indeed nothing so practical as a good theory）①類似的話最早是由德國社會心理學家Kurt Lewin（1952：169）提出的：“There is nothing more practical than a good theory.”。我們認為，漢語國際教育碩士也需要重視理論修養，這是提高學生課堂教學能力的關鍵。實際情況也正是如此。根據調查，學生感覺到，北京大學漢語學院的老師在授課時，比較重視理論意識，強調要讓學生知道所以然（梁亞楠，2012）。我們的看法是，理論修養雖然不一定能立刻轉換為教學能力，但是理論修養是教學能力的基礎，理論積淀深厚的學生才有職業發展的后勁。

表1：北京大學2010～2012漢語國際教育碩士本科專業背景一覽表

其次，營造濃厚的交流和探討氛圍，使學生有機會從經驗豐富的專家身上學到自己缺少的知識，并且有機會跟別人分享自己的經歷，在探討交流中感悟并獲得真知。在這一點上，我們著力尤甚。這可以看成是我們的“自選動作”。目前學院舉辦了面對不同對象的各種形式的學術活動：“中青年學者漢語教學國際學術研討會”、“北京大學國際漢語講壇”、“北京大學對外漢語教育學院學術沙龍”、“北京大學國際漢語學生講壇”、“北京地區對外漢語教學研究生學術論壇”，以及各種各樣的讀書會等。這些學術活動，各有側重，互相支持，覆蓋漢語第二語言教學的各個方面。從整體來看，這些活動既關注學科前沿與學術名家，也重視中青年學者及其研究，并且傾力扶植在校學生的學術活動。不僅如此，北京大學對外漢語教育學院還注意聘請國際知名學者來學院進行學術交流。這些活動，提供了與學術尖端人才近距離接觸的平臺，有助于同學們從更高的角度來看待語言和社會現象，對于開闊同學們的學術視野，增強人文底蘊，積累職業發展的“后勁”，都起到了良好的作用。

我們也特別強調，學生在參與各種學術活動中，不能僅僅做被動的接受者，還應成為積極的反思者。最新的一些觀點，特別是從社會文化學角度出發的學者，認為語言教學包含自身獨有的知識，將這些知識言語化、理論化的過程，會促進對這些知識的理解（Edge，2008；Johnson＆Golombek，2011；Silber stein，2008）。教師教育中重視反思能力，原因也在于此。我們鼓勵學生就自己以前的經歷進行反思，用專業術語重新表述自己的經歷，以期真正理解自己的經驗，并使自己的經驗具有可推廣性（參看上文2.1節）。更有一些同學以自己的學習和教學經歷為研究對象，寫成畢業論文。對于學生來說，參與教學實踐的機會并不是很多，有效地利用自己的實踐，從中領悟更多的教學思想和道理，是非常重要的。

總之，我們希望自己培養的漢語國際教育碩士畢業生，基礎扎實、眼界開闊、人文素養和理論積淀深厚，職業發展后勁十足。從全國來看，北京大學的做法，還是很有特色的。

4.結束語

上文結合北京大學漢語國際教育碩士的培養，簡單介紹了我們的一些思考。作為一個特殊的案例，北京大學有自己的特色。我們的經驗中有哪些值得肯定，有哪些可以改進，則需要進行更細致的分析，也需要與其他院校相比較才能得出確切的結論。但是，以學術研究成果為指導進行這樣探索的意識，以及因地制宜、追求特色這一思想，卻有普遍的參考價值。把我們的經驗拿出來跟學界分享，原因也在于此。我們希望看到同行院校更多的經驗分享和理論升華。只有如此，才能在一個更高的層面上進一步推動漢語國際教育專業碩士的培養工作。

北京語言大學對外漢語研究中心2012新形勢下對外漢語教學學科建設與發展座談會紀要［J］.世界漢語教學（3）.

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On Some Issues in the MTCSOL Education Program

Liu Songhao
（School of Teaching Chinese as a Second Language，Peking University，Beijing 100871，China）

International Chinese Language Teaching；MTCSOL Education；TCSL

Based on the experience gained in Peking University's MTCSOL program，especially our new efforts to enhance the program，the article argues that：1）the similarities between MTCSOL program and TCSL program outweigh their differences since MTCSOL program is a special field of TCSL；2）MTCSOL educators need to strengthen the awareness that MTCSOL is an educational program and consequently need to deal with MTSCOL issues academically；3）prominence should be given to each MTSCOL program's characteristics according to local environment.

H195

A

1674－8174（2013）04－0044－07

【責任編輯 宗世海】

2012－12－13

劉頌浩（1966－），男，河南襄城縣人，北京大學對外漢語教育學院教授，博士。研究方向為對外漢語教學，第二語言習得，第二語言教師教育等。