針對二語學習者的漢語近義詞教學①

趙新，洪煒

（1.2.中山大學國際漢語學院，廣東，廣州 510275）

針對二語學習者的漢語近義詞教學①

趙新1，洪煒2

（1.2.中山大學國際漢語學院，廣東，廣州 510275）

漢語二語學習；近義詞教學

本文依據教學實驗、問卷調查并結合教學實踐，討論漢語近義詞教學的具體問題：近義詞教學中應當抓住哪些重點和難點？具體有哪些策略和方法？這些策略和方法的效果如何？

0.引言

近義詞是對外漢語教學中的難點和重點，這已是對外漢語教學界的共識。目前關于近義詞研究主要集中在近義詞辨析原則、方法等方面，如楊寄洲（2004）、吳琳（2008）、張博（2008，2013）②張博（2008，2013）討論了易混淆詞辨析的方法和原則問題，本文論述的近義詞是易混淆詞的主要類型。等。有少量文章在討論辨析之后簡單提及教學對策，如“針對偏誤講解主要差異”（趙新等，2001），“循序漸進”（敖桂華，2008），“簡單實用；淺顯易懂；溫故知新；解決主要矛盾”（李紹林，2010），“巧設語境，精講多練；學生自練，教師講解”（陳靜，2009）。專門探討近義詞教學方法的文章目前僅見一篇（邵菁，2011），討論“認知功能教學法”在近義詞教學中的應用。以上這些教學對策和方法只是一些經驗式的論述，沒有學習者的反饋，也沒有通過實證研究對教學效果進行驗證。

近義詞怎樣教，教學中應當抓住哪些重點和難點，具體有哪些策略和方法，這些策略和方法的效果如何，等等，這些近義詞教學的具體問題目前尚未得到充分的研究，急需解決。

針對這些近義詞教學的具體問題，我們對學習者進行了較大規模的調查，了解學生學習近義詞的途徑、需求，以及對教學方法、教學形式的選擇等，并通過一系列教學法的實驗，比較各種教學方法、教學形式的優劣。本文根據問卷調查和教學實驗結果，結合教學實踐，分析近義詞教學的重點和難點，提出近義詞教學的策略與方法。

1.關于近義詞教學的調查與分析

我們在中山大學國際漢語學院的留學生中進行了有關近義詞教學的問卷調查，為制定教學策略、選擇教學方法提供依據。調查了解以下問題：留學生學習漢語近義詞的主要途徑；對近義詞學習難度、近義詞教學方法及教學形式的看法與選擇等等。

問卷調查針對中級、高級水平學生，在綜合課和近義詞學習的選修課上進行。對中級和高級各發出調查問卷58份，中級回收有效問卷56份，高級回收有效問卷58份，共回收有效問卷114份。主要結果如表1所示：

表1：調查問卷結果統計①表1中僅列出選擇較集中的選項的百分比。

從調查可以得出幾點啟示：1）近80%的學生認為漢語近義詞很難或比較難，這說明近義詞確是對外漢語教學中的難點，應當重視。2）將近一半的學生是通過課堂來學習近義詞的，幾乎所有學生都認為老師的講解對學習近義詞有幫助，近2／3的學生希望老師反復講解，這說明課堂是留學生學習近義詞的主要途徑，學習者認為課堂辨析是極為重要的。3）近2／3的學生認為有必要開設選修課，說明學習者對近義詞學習的需求較強烈。4）中級水平學習者和高級水平學習者對于近義詞教學的看法和需求差別不大。

調查表明，近義詞對于中高級漢語二語者均具有較高的學習難度，學生對近義詞講練的需求較強烈。那么，教師在教學中應當抓住哪些重點和難點進行講練？如何操作才能幫助學習者提高近義詞學習的質量？哪些教學方法和策略更有效？下文將結合教學實踐和教學實驗結果進行論述。

2.近義詞教學的重點和難點

漢語近義詞數量龐大，不可能都進行講練，因此必須弄清近義詞教學的重點和難點，有針對地進行講練。我們認為，從二語學習者的角度看，近義詞教學的重點和難點主要有以下幾個方面：

2.1 常用近義詞——重點

對于本族人來說，造成困惑的是那些比較書面化的、不太常用的近義詞。然而，對于二語學習者來說，最需要掌握的是常用近義詞，常用近義詞使用頻率高，對交際影響大，是教學中需要講練的重點。

我們認為，常用近義詞主要是由《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》（修訂本）（國家漢語水平考試委員會辦公室考試中心，2001）中甲乙丙級詞（即初中級詞）組成的近義詞。如：不－沒、別－不要、家－家庭、見－見面、愛－喜歡、辦法－方法、本人－自己、曾經－已經、不同－不一樣、到－到達、讀－念、立刻－馬上、美麗－漂亮、考慮－想、借口－理由、起－起來等等。在教學中我們發現，這些常用近義詞，學生雖然已經學過，但使用中出現的偏誤仍然不少，有的甚至到了高級階段，還出現偏誤，應予以重視，反復講練。

2.2 主要差異——重點

選擇哪些近義詞進行講練需要有重點，選擇近義詞的哪些差異進行講練同樣需要有重點。近義詞的差異常常是多個、多方面的，在教學中如果全都講練，學習者很難掌握，而且會產生畏難心理，從而影響學習的積極性。因此，近義詞的講練不能求多求全，要抓住主要差異進行講練，主要差異是教學的重點。

近義詞的差異是有區別的，有的差異管轄范圍大，有的差異管轄范圍小，有的重要，有的不那么重要。重要的、管轄范圍大的差異，可稱之為“主要差異”或“區別性差異”，弄清楚了這類差異，就能管住大多數偏誤。在教學中，應當抓住近義詞之間的主要差異、區別性差異，進行講練，這樣就可以基本解決問題。其他差異可以先不管，如果學生出現其他差異的偏誤，再進行講解。如：“不－沒”主要有5個差異：

1）“不”多否定將來的、未發生的動作行為，也可以否定經常性或習慣性、規律性的動作行為；“沒”多否定過去的、已經發生的動作行為：

明天你們去吧，我不去。（將來，沒×）／他常常不吃早飯。（經常性，沒×）

這里從來不堵車。（規律性，沒×）／昨天我感冒了，沒去上課。（過去，不×）

2）“沒”可以與“過”配合，“不”不能；“不”可以和“了”配合，“沒”不能：

我從來沒見過他。（不×）／別等了，瑪麗不來了。（沒×）

3）“不”可以用在性質形容詞之前，“沒”不能：

不聰明不漂亮不舒服不可愛不真實不復雜（沒×）

4）“不”可以用在所有的助動詞之前，“沒”只能用在“能、能夠、敢”等少數幾個助動詞前：

不要不會不得不肯不愿意不可以不應該（沒×）／不能不能夠不敢（沒√）

5）“不”還可以用在“是、像、等于、屬于、知道”等動詞之前；“沒”不能：

不是不像不等于不屬于不知道（沒×）

這5個差異中，1、2、3是主要差異，是重點，教學時主要抓住這3個差異講練，后面2個差異可以先不講練，出現偏誤后再講解。

2.3 用法復雜、差異多的近義詞——難點和重點

教學中需要講練的近義詞主要有3類①這里依據的是趙新等在《漢語近義詞研究與教學》（商務印書館，待出版）中對近義詞的分類。：第1類意義相近，用法不同，任何時候都不能替換，如發達－發展、抱歉－道歉、出來－出去、感動－感激等；第2類意義相同，用法有同有異，有時能替換有時不能替換，如媽媽－母親、相互－互相、何－什么、害怕－怕、關－關閉、難－難以、好像－仿佛、不同－不一樣、并且－而且等；第3類意義相近，用法有同有異，有時能替換有時不能替換，如愛－熱愛、按時－按期、低－矮、安排－布置、依照－按照、安靜－寧靜、尊敬－尊重、豐富－豐盛等。

第1類近義詞任何時候都不能互換，稍加講練就可以解決問題，這樣的近義詞用法比較簡單。第2類和第3類近義詞有時可以互換，有時又不能互換，這樣的近義詞用法比較復雜，學習者不易掌握。我們曾對這三類近義詞進行了教學實驗，實驗的結果證實了我們的預測和分析。根據實驗結果，第2類（意義相同有時可以替換）和第3類（意義相近有時可以替換）的習得難度顯著大于第1類（意義相近但不能替換）。因此，在近義詞的教學中，第2類和第3類近義詞是難點，也是重點。

值得注意的是，在用法復雜的近義詞中，有的差異少，相對容易掌握；有的差異多，不容易掌握，如“常常－通常”（意義相近，有時可以互換，有時不能互換），有5個差異：

1）如果句子中有明確表示過去或將來的時間詞語，只能用“常常”；不能用“通常”：

以前我常常和瑪麗一起吃飯聊天。（通常×）／以后我一定常常來看您。（通常×）

2）“常常”可以修飾單個動詞或簡單的短語；使用“通常”的句子一般需要說明與動作有關的情況、條件或結果，句子中要有表示時間、地點、方式、條件等的成分：

公司常常開會。（通常×）／公司常常星期五下午開會。（通常√）

3）用“通常”的句子可以表示對比，用“常常”的句子表示的只是一般的事實：

我通常在家里吃飯，周末的時候才去外面吃。（常常×）

4）“通常”可以放在句首主語前，“常常”不能：

通常，這里晚上沒什么人，可今天人很多。（常常×）

通常我們先去酒吧喝酒，然后再去唱歌。（常常×）

5）“通常”還可以修飾“情況、做法、方法”等詞語作定語，“常常”不能：

對待這種情況，公司通常的做法是罰款。（常常×）

“按時－按期”（意義相近，有時可以互換，有時不能互換），只有一個差異：

“按期”所指的時間主要是時段，“按時”主要是具體的時點。在語義明確地指具體的時點時，只能用“按時”，不能用“按期”：

早上八點上課，你要按時來，不要遲到。（按期×）

“如果－要是”（意義相同，有時可以互換，有時不能互換），有2個差異：

1）“要是”多用于口語，“如果”口語、書面語都用。

2）“要是”可以直接帶名詞、代詞；“如果”不能：

要是別人，他就不會答應了。（如果×）

顯然，相比起來，差異少的近義詞容易掌握，而差異多的近義詞比較難掌握，教學時更應當重視。

2.4 偏誤率高的近義詞——難點和重點

在確定重點和難點時，除了考慮近義詞常用性、差異復雜性等因素外，還必須考慮學習者的偏誤情況。從學習者的角度來看，出現偏誤最多的近義詞是最容易造成混淆的，也是學習的難點，也是重點。所謂偏誤率高，是指偏誤“不是偶爾出現的，而是經常出現的”，“不是個別學習者分辨不清，而是眾多學習者普遍混淆的”（張博，2008）。如“常常－往往”的偏誤率就很高：*我往往去旅行。／*這個學期，他往往遲到。／*有一些學生往往不上課。／*我往往沒有帶書來上課。／*我往往問中國朋友：“這里附近有沒有櫻花？我要看一下。”／*而有才能的、能干的、知識豐富的人常常都很謙虛恭順……

偏誤率高的近義詞數量不少，又如“見－見面、看到－見到、會－能－可以、知道－認識－了解、又－再、懂－懂得、問－打聽、想－考慮－著想、方法－方式、立刻－馬上”等等。針對這類近義詞進行講練能夠有效減少偏誤，提高使用的正確率。

3.近義詞教學的策略與方法

怎樣教近義詞？有哪些有效的教學方法和教學形式？為了解決這些問題，我們進行了3個教學實驗：發現式與接受式教學法的實驗；治療式與預防式教學法的實驗；集中教學與分散教學的實驗（實驗詳細情況另文討論，這里只簡單說明結果）。下面依據教學實驗和調查問卷，并結合教學實踐，提出自己的看法。

3.1 針對重點難點，反復講練

前面分析了近義詞教學的重點和難點，這是近義詞教學中的主要矛盾。在教學中應當抓住這些重點難點，有的放矢。簡言之，就是要針對常用近義詞中用法復雜、差異多、容易混淆的近義詞進行講練，其中重點抓住近義詞的主要差異進行講練。在教學中教師要對近義詞區別對待，重點難點多講多練，用法比較簡單、差異少的少講或不講；特別要注意收集學生的偏誤，針對偏誤率高的近義詞進行重點講練，方能有效地消除偏誤，解決二語學習者近義詞學習中的主要問題。

對于用法復雜、差異多、容易混淆的近義詞，通過一次練習不可能掌握，得多次練習才能逐步掌握。反復講練對語言學習有積極影響，這是由于短時記憶要轉變為長時記憶，很大程度上取決于信息的強度和頻率。復現的頻率越高，新信息則越有可能轉變為長時記憶（Stevik，E.，轉引自王初明，1990：143）。艾賓浩斯遺忘曲線表明：學習之后遺忘呈現先快后慢的規律（彭聃齡，1988：316），多練習是保持記憶的重要手段之一。

本文第一部分調查問卷結果顯示，84.2%的學生認為要講練2次以上（高級班甚至達到93.1%）。洪煒（2013a）分別在兩個班進行了講解一次和講解二次的教學實驗，結果講解二次組延后測得分顯著地高于講解一次組，這表明講解二次的教學保持效果顯著好于講解一次。

綜合學生的意見和教學實驗，近義詞至少要講練2次以上才有比較好的效果；而且練習的時間間隔不能太長，集中一些比較好。

要進行有效的講解，進行反復的練習，就需要弄清近義詞的主要差異，并根據差異設計大量練習，這很花費精力和時間。我們的做法是利用近義詞詞典進行講練，選擇詞條的主要差異，并把詞條中的一些例句抽出來，改變成練習使用。下面是我們根據近義詞詞典的詞條變化而來的教學材料①目前學界已出版多部針對漢語二語者的近義詞辨析詞典。這些詞典提供了豐富的辨析角度和用例，這為教學帶來了極大便利。本文所用近義詞辨析的材料改編自《商務館學漢語近義詞詞典》（趙新、李英，2009）和《實用漢語近義虛詞詞典》（趙新、劉若云，2013）。：

問－打聽

【相同】都指不知道、不了解某個人或某件事而向別人了解，有時可互換：

有人問小王的情況。（打聽√）

我想打聽一下，去中山大學怎么坐車？（問√）

【不同1】當面直接了解對方的情況用“問”，不能用“打聽”，“打聽”是通過對方了解別的人或別的事：

我要問一下你們倆的意見。（打聽×）

我想問你一下，你為什么花這么多錢買到一輛自行車？（打聽×）

【不同2】“問”還可以表示有不懂、不明白的問題請別人解答，“打聽”沒有這種用法：

哪個漢字不認識，可以問呀！（打聽×）

我想問一下，這個字怎么讀？（打聽×）

【不同3】“問”可以帶兩個賓語，一個指人，一個指想知道的事；“打聽”只帶一個賓語，或者表示人，或者表示事情：

阿里問了王老師一個語法問題。（打聽×）

我想打聽一個人。（問√）

我想打聽一件事。（問√）

【不同4】“打聽”的前面可以有介詞短語“跟……”、“向……”；“問”沒有這種用法：

我想向你們打聽一個人。（問×）

有人總跟我打聽你的情況。（問×）

【練習】

你去一下，周末有沒有舞會？／有不懂的地方可以老師，也可以同學。／你去一下，“漂亮”和“美麗”有什么區別？／他來你關于朗讀比賽的事。／我想

您一件事。／老劉從來不別人的私事。／我剛才忘了你的姓名。

3.2 綜合運用多種教學方法

在近義詞的教學中，我們嘗試了以下幾種方法：

3.2.1 發現式教學與接受式教學

發現式教學讓學習者通過一系列的發現行為去探究并獲得知識的一種教學方式。近義詞教學中就是在講解A、B兩個近義詞語時，先不講解兩者的差異，而是分別列出使用A和B的典型例句，然后引導學習者對比兩個詞語出現的不同語境，通過比較逐步發現其差異。

接受式教學是讓學生被動地接受知識的一種教學方式，教師在課堂上講解近義詞的種種差異，學習者不需要進行獨立發現，而只需接受或理解。下面我們以同一組近義詞“見－見面”為例，看這兩種教學法的具體實施。

3.2.1.1 接受式教學實例

使用電子文本或紙質文本展示近義詞的異同，先讓學生看解釋，然后用例句進行說明，全部差異講解完后做練習。請看“見－見面”其中一個差異的教學過程：

講解：

【不同1】：“見”可以帶賓語，后面可以帶“過、到、了”；“見面”不能帶賓語，不能帶“過、到、了”：

舉例：

下午我要去見一個老朋友。（見面×）

這個人我從來沒見過。（見面×）

我剛才見到劉老師了，他讓我把這本書交給你。（見面×）

前年在上海見了老李一次，以后再沒見過。（見面×）

3.2.1.2 發現式教學實例

把近義詞做成PPT，將每一個異同分次顯示例句、答案和解釋：第一次顯示例句，讓學生思考并做出選擇，是都可以用，還是可以用哪個，不能用哪個；第二次顯示答案，讓學生思考使用的條件；第三次顯示使用規律；全部差異講解完后做練習。請看同一個差異的教學過程：

首先顯示例句，讓學生思考，做出選擇：

下午我要去一個老朋友。

這個人我從來沒過。

我剛才到劉老師了，他讓我把這本書交給你。

前年在上海了老李一次，以后再沒見過。

然后顯示答案，并引導學生通過例句觀察差異，發現使用規律：

下午我要去見一個老朋友。（見面×）

這個人我從來沒見過。（見面×）

我剛才見到劉老師了，他讓我把這本書交給你。（見面×）

前年在上海見了老李一次，以后再沒見過。（見面×）

最后顯示使用規律：

【不同1】：“見”可以帶賓語，后面可以帶“過、到、了”；“見面”不能帶賓語，不能帶“過、到、了”。

從以上教學實例可以看出，接受式步驟少，用時較少；發現式步驟多，用時較長。我們對兩種教學法進行了調查，先講解后練習即接受式，先練習后講解即發現式。結果發現大多數學生傾向采用接受式，近2／3的學習者認為先講解后練習（接受式）的方法較好（見表1）。

雖然接受式可以提高課堂教學速度，學生也比較喜歡，但效果卻不如發現式。洪煒（2013b）對兩者教學法進行了實驗，結果證明，在教學效果的保持上，發現式教學明顯優于接受式教學。因為，新的信息是否能夠進入長時記憶的關鍵在于加工的深度（Craik＆Lockhart，1972），信息加工的質量取決于投入程度的高低（Laufer＆Hulstijn，2001）。發現式的好處在于增加了學習者的“投入量”，迫使學習者進行深度加工，所以能使更多的知識進入長時記憶；而接受式教學學生的“投入量”小得多，沒有經過深層的認知加工，所以進入長時記憶的知識比較少。

我們認為，兩種方法各有優劣：發現式能促使學生進行大腦深加工，進入長時記憶，但用時較長，學生投入量大，過多使用影響教學速度，學生也容易疲勞厭學；另外，由于要對學生進行恰當的引導啟發，對教師的要求也比較高。而接受式方便快捷，可以提高課堂教學速度，學生也比較歡迎；但知識的記憶、尤其是長時記憶不太理想。因此，兩種方法不妨交替使用，這樣速度和效果就可以兼顧。

3.2.2 治療式教學與預防式教學

在近義詞教學中，一開始就用接受式教學法把差異講給學生，或一開始用發現式教學讓學生總結出差異及使用條件，這種在學生出現偏誤之前講解的方法，我們稱為“預防式”教學法。一開始不講解，先針對差異設計練習，讓學生做練習，針對練習中出現的偏誤，再進行講解或讓學生總結出差異，這種方法我們稱為“治療式”教學法。簡言之，“預防式”的教學講解在出現偏誤之前，“治療式”的教學講解在出現偏誤之后。

我們曾通過實驗對預防式教學和治療式教學進行過對比，結果表明，治療式的效果顯著好于預防式。我們認為，治療式教學法有兩個長處：第一，針對性強。由于治療式教學的講練是針對學生自己的偏誤進行講練，針對性強，學習者更重視，投入量更大，效果更好；而預防式教學學生的重視程度不夠，投入量小，效果差一些。第二，節約時間。治療式有錯則講，無錯則不講，這樣就縮小了講練的范圍，有利于把更多的時間用在難點上。

但是，在教學中，治療式不及預防式操作方便，教師要先讓學生做練習，并且需要批改練習、對學生的偏誤進行匯總分析，花費時間多，而且近義詞的練習和講解分為兩次，不能實現連貫的教學。我們建議，可以在教學的不同階段，分別采用不同的教學方法，比如，在開始學習時先用預防式，然后做練習，教師批改練習后再用治療式針對主要偏誤進行講練。

發現式、接受式、預防式及治療式這幾種教學方法各有所長，各有所短。我們主張在教學中綜合使用這幾種方法，可以形成互補，增進教學效果；同時也可以調節教學節奏和氣氛。單一的方法效果比較差，而且也會使學生覺得單調沉悶。

3.3 分散教學與集中教學結合

從教學形式上說，近義詞教學可以采用兩種方式：分散教學和集中教學。

3.3.1 分散教學的形式

分散教學是指近義詞的教學分散在具體課程中，一般來說，近義詞的教學主要由綜合課承擔。課文中有幾個近義詞就講練幾個，沒有就不講練。由于綜合課要教生詞，還要教語法，任務重，時間緊，沒有很多時間去操練和講解近義詞，而且，綜合課中近義詞的講解和操練也是簡單的、零散的，數量和質量都遠遠不能滿足學習者的需要。因此，只采用分散教學的方式進行教學是有局限性的。

3.3.2 集中教學的形式

集中教學指把近義詞集中起來進行講練，集中教學可以充分進行講解和練習，并且有利于總結規律，分類講解和訓練。集中教學有兩種方式：一是在綜合課中進行近義詞集中教學。綜合課平時分散處理近義詞，但分散處理講練得少，學生掌握得還不夠好，如果在期末或期中挑選一些常用的近義詞集中再練一次，就會得到鞏固。由于平時已經練習過，集中訓練可采用“治療式”教學法，先做練習，然后針對出現的偏誤再做一些講解即可，不必細講細練。

二是開設選修課進行近義詞集中教學。我們在中山大學國際漢語學院開設了近義詞學習的選修課，對象為中級以上水平的留學生，每周2學時，共16周。每周大約可以處理近義詞10組左右，16周至少可處理大約160組、320個左右。通過實踐，我們認為開設選修課是學習近義詞的一個好方式，可以處理比較多的近義詞，可以比較充分地進行講解和練習，可以有系統的按照科學的分類進行講練，提高學習效率。

調查問卷結果顯示，主張集中教學的人比主張分散教學的多一些（多10%），有近1／3的人主張集中和分散結合。有2／3的人認為有必要開設選修課，這其實也表明了學生對集中教學的需求。

我們對集中教學和分散教學兩種教學形式進行了實驗，分別在兩個平行班使用不同的教學形式辨析近義詞。為了平衡被試差異可能對實驗結果產生影響，實驗分兩個階段進行，每個階段辨析詞語數量為10組。第一階段A班使用集中式教學，B班使用分散式教學；第二階段A班使用分散式教學，B班則采用集中式教學。實驗結果表明：集中式教學的效果顯著優于分散式教學效果。這不僅體現在講解以后的即時測試中，即使是在兩周后的延時測試中，集中式教學的效果依然保持了優勢。我們認為，這可能是由于集中式教學更容易引起學習者對近義詞差異的注意，認知資源分配相對集中，因此教學效果較好。另一方面，從調查問卷的結果來看，集中式教學比分散式教學更受歡迎。

雖然分散式教學在效果上不如集中式教學，但由于近義詞的教學主要由綜合課承擔，每課的練習中有時難免會分散出現若干組近義詞，因此教學中無法完全拋棄分散式教學。我們認為，分散教學與集中教學相結合是比較合理的教學形式，既有細水長流的輸入，又有傾盆大雨的強化，既可保證近義詞學習的數量，又能加深記憶，增強效果。

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A Study of Teaching Chinese Synonyms to Second Language Learner

Zhao Xin1，Hong Wei2
（1.2.School of Chinese as a Second Language，Sun Yat－sen University，Guangzhou，Guangdong 510275，China）

Chinese as a second language learning；pedagogical strategies of Chinese synonyms

Based on experiments and a questionnaire survey，as well as teaching experience，this article discusses issues about teaching Chinese synonyms to second language learner.Specifically，what important and challenging points of difference between synonyms should we explain to students？What pedagogical strategies can be used？What are the effects of these strategies？

H195；H032

A

1674－8174（2013）03－0051－08

【責任編輯 師玉梅】

2013－03－04

趙新（1951－），女，中山大學國際漢語學院教授，主要研究方向為現代漢語、對外漢語教學。洪煒（1983－），男，中山大學國際漢語學院講師，主要研究方向為對外漢語教學、第二語言習得。

教育部人文社會科學研究青年項目“外國留學生漢語詞匯認知發展模式研究”（13YJC740030）；廣東高校優秀青年創新人才培養計劃（育苗工程）（2012WYM＿0007）

①感謝本刊匿名評審專家對本文提出的寶貴修改意見。