初級漢語綜合課教材詞匯的頻率與復現①

王玉響，劉婭莉

（1.加州大學戴維斯校區語言學系，美國，加利福尼亞，戴維斯 95616；

2.加州大學戴維斯校區東亞語言與文化系，美國，加利福尼亞，戴維斯 95616）

初級漢語綜合課教材詞匯的頻率與復現①

王玉響1，劉婭莉2

（1.加州大學戴維斯校區語言學系，美國，加利福尼亞，戴維斯 95616；

2.加州大學戴維斯校區東亞語言與文化系，美國，加利福尼亞，戴維斯 95616）

初級漢語綜合課；綜合課教材；課文詞匯；詞頻；復現

本文考察了兩部（國內外各一部）初級漢語綜合課教材課文詞匯的頻率與復現，結果發現：出現次數上，平均詞頻較高，但教材低頻詞（出現次數≤2）的數量過多，教材高頻詞（出現次數≥3）的數量偏少；自然高頻詞的復現不足，自然中頻詞和低頻詞的復現力度相當薄弱；復現間隔上，跨冊復現較好，但文本分布較低；詞匯出現時的義項和搭配上，兩部教材的處理也不太一致。

0.引言

第二語言習得中，詞匯起著至關重要的作用（Nation，1990；Laufer，1991），尤其在初級階段，詞匯是影響語言流利度最重要的因素（陸儉明，2000；Vermeer，2001）。培養初級漢語學習者的學習興趣，減少其挫敗感，并鼓勵其后續學習的最有效的切入點便是教師教學和學生學習的媒介——教材。

通過考察國內外近年來涉及教材（尤其是初級教材）詞匯的研究，我們發現，教材詞匯的選擇和編排，最重要的依據是詞頻和復現（Nation，2001；Ellis，2002；趙金銘，1998；蘇新春，2006）。詞頻是指詞在被調查語料中出現的頻次；詞頻減1就是詞的復現數（國家語言資源監測與研究中心，2009）。在同一語料庫下，詞頻和復現數是同一個概念的兩個方面：詞頻，強調的是出現次數；復現，強調的是重復。

要編寫精品教材，要研發國內、國外適用的教材，有必要對現有教材詞匯的頻率和復現情況進行系統考察（周小兵、劉婭莉，2012）。為此，我們考察了近年來出版的兩部初級漢語綜合課教材，國內外各一部：

《博雅漢語·初級起步篇》（Ⅰ、Ⅱ），李曉琪主編，北京大學出版社，2005。（以下簡稱“《博雅》”）

《中文聽說讀寫》（LEVEL 1 PART 1、2），劉月華、姚道中主編，美國Cheng＆Tsui Company，2009。（以下簡稱“《聽說》”）

這兩部初級教材影響力大，使用范圍廣，具有可比性。我們依據《現代漢語詞典》（第5版）（中國社會科學院，2005）、《現代漢語語料庫詞語分詞類頻率表》②現代漢語語料庫為國家語委平衡語料庫的“核心庫”，下文簡稱“語委語料庫”。該語料庫收詞151515個，基本反映了現代漢語的語言面貌（蘇新春，2007；肖航，2009）。文中的“自然語料”和“自然詞頻”就是指該語料庫語料及其詞頻。該詞表見于其官方網站http：／／www.cncorpus.org。對這兩部教材的所有課文統一進行了分詞處理，得到課文詞匯。為將分析的重點集中在“語言詞”上，我們刪除了人名、地名、機構名、時間詞等，然后從詞頻與復現的角度，對課文詞匯進行了分析。

1.理論基礎

詞匯重復出現，在二語詞匯習得中具有非常重要的作用，這可從神經學和心理學兩個方面做出闡釋。

1.1 神經學基礎

詞匯連接著外界事物和我們頭腦中的概念，詞匯的習得過程正是建立這種連接的過程：外界刺激，經由神經細胞一個接一個地傳遞，形成通道。不斷重復該連接，能夠增強通道，使任務簡單化。最后，同一刺激能夠自動激活一個已經定形的通道。此時，神經元突觸結構穩定下來，不再發生改變，該連接得以完全鞏固（Criado＆Sánchez，2009）。

1.2 認知心理學基礎

詞匯習得的過程也是認知的過程。在該認知過程中，記憶發揮著重要的作用。記憶可分為短時記憶和長時記憶。短期記憶是外界信息的入口，但它容納信息的能力十分有限，新信息進入后會擠出原有信息。只有通過重復，才能使信息進入長時記憶，避免遺忘（Sánchez＆Criado，2010）。

1.3 詞匯重復出現對初級漢語學習者的重要作用

詞匯的重復出現，在二語詞匯習得中不可或缺。衡量二語詞匯習得最重要的兩個標準是詞匯的廣度和深度。前者指學習者的詞匯量；后者指學習者對這些詞匯的了解程度（Anderson＆Freebody，1981）。重復出現，既能幫助學習者增加詞匯量，也能幫助他們更好地了解詞匯的形式、位置、功能和意義等（Tinkham，1993；Nation，2001；Vermeer，2001）。

初級綜合課教材，作為學習一門外語的核心入門教材，無疑擔負著詞匯復現這個重要任務。下面我們從出現次數、復現間隔、出現時的義項及搭配3個方面，考察上述兩部教材的課文詞匯。

2.詞匯的出現次數

2.1 研究背景

絕大多數研究者一致認同，出現次數對詞匯習得有重要作用，但對于詞匯應出現的最低次數，不同研究者持不同看法。主要觀點包括：3次（柳燕梅，2002）、3～5次（江新，2005）、5次（Bunker，1988；Horst，1998）、6次（Crothers＆Suppes，1967）、7次（Kachroo，1962）、9次（Rott，1999）、10次（Webb，2007）、20次（Waring＆Takaki，2003）。雖然在出現次數上觀點不一致，但基本一致的觀點是：出現次數越多，詞匯越有可能被習得（Bunker，1988；Rott，1999）。

2.2 初級漢語教材課文詞匯出現次數的相關研究

涉及初級漢語教材課文詞匯出現次數的實證研究，我們僅發現兩例，且觀點比較一致。柳燕梅（2002）對零起點學生進行的實證研究顯示：習得效果上，詞匯出現3次顯著優于2次；出現2次顯著優于1次。江新（2005）對初級漢語學習者的實證研究顯示：在音義習得上，出現3次以上的詞顯著好于1次和2次的詞：3～5次組被試在拼音、意義、音義皆知三項上的正確率分別為91%、88%、78%。但“整詞復現率為3次以上時，我們沒有發現雙字詞的成績隨詞的復現率增加而持續提高”（江新，2005）。

鑒于教材最重要的任務是教授新詞，不可能一味地重復已學詞匯，我們認為，與大量重復出現相比（如10次、20次），教材中出現3次更可行。因此，本文以出現3次為界，來考察教材的詞匯出現次數：詞頻＝1，為零復現；詞頻＝2，為低復現；這兩類詞，稱為“教材低頻詞”。詞頻≥3，為高復現，我們稱之為“教材高頻詞”。

2.3 兩部教材課文詞匯的出現次數

2.3.1 出現次數的總體情況

兩部教材詞匯出現次數的總體情況如表1所示：

1）出現次數總體較高，平均詞頻遠遠高于3次。

2）對比兩部教材的平均詞頻，《博雅》（6.47）略高于《聽說》（6.18），兩者相差0.29次。

3）教材“前20高頻詞”與自然最高頻詞基本一致。如“的（1①）、了（2）、是（3）、在（4）”等都是自然語料中的最高頻詞。只有個別詞，如“嗎（144）、吃（164）、天（221）”，在自然語料中常用度稍低一些，但也在前250位。相對于自然語料庫中龐大的詞種數（15萬），這些詞顯然也應算作自然語料中的最高頻詞。“嗎”之所以能夠位于教材“前20高頻詞”以內，是重要語法點“疑問句”的教學需要，也與初級教材多用對話體有關；而“吃”、“天”則是初級階段重要話題“吃飯”、“日期”的教學需要。

表1：課文詞匯出現次數的總體情況

2.3.2 刪除絕對高頻詞后的出現次數

齊夫定律（Zipf，1949）指出，在自然語料庫中，一個詞的頻率和它的常用度序位成反比。序位為1的詞（即頻率最高的詞）的頻率是序位為2的詞（即頻率次高的詞）的頻率的2倍；序位為2的詞的頻率是序位為4的詞的頻率的2倍；以此類推。該定律反映出“一小部分詞匯覆蓋了絕大部分文本”的語言現象（Milton，2009）。齊夫定律同樣適用于漢語，包括不同類型的語料庫（Shtrikman，1994；Xiao，2008）。

這兩部教材的課文構成兩個小型語料庫，詞匯頻率分布符合齊夫定律。刪除這些“覆蓋絕大部分文本的一小部分詞匯”，即絕對高頻詞，可以幫助我們更清楚地了解教材詞匯的復現情況（Milton，2009）。康艷紅、董明（2005）就曾使用過刪除教材中前20位高頻詞的方法。但我們認為，兩部教材的總詞次、總詞種數均不同，故某個固定數量（比如前20）的高頻詞在總詞次和總詞種中所占比例也就不同。因此，刪除高頻詞時不能“一刀切”，而應根據覆蓋率。

經統計，覆蓋率達到50%時，《博雅》所需詞數為67個，《聽說》為51個，僅分別占到兩部教材詞種數的4.52%和6.84%。這些詞的頻次非常高，如《博雅》第67詞“請”出現24次，《聽說》第51詞“她”出現18次。我們將這50%的詞看作教材的絕對高頻詞。為更清楚地考察一般詞匯在教材中的出現情況，我們刪除這些絕對高頻詞后，再次考察了兩部教材課文詞匯的出現次數，見表2：

表2：刪除絕對高頻詞后課文詞匯的出現次數

1）刪除絕對高頻詞后，《博雅》與《聽說》的平均詞頻分別下降到3.39和3.32，依然高于3次；這說明，這兩部教材對詞匯復現給予了一定程度的重視。

2）再結合表1，與刪除前相比，刪除后兩部教材的平均詞頻更為接近，僅相差0.07次；這說明，一般詞匯（即絕對高頻詞以外的詞匯）的復現力度，兩部教材大致相當。

2.3.3各自然詞頻段詞匯在教材中的出現次數

我們根據張凱（1997）、李清華（1999）、Nation（2001）、Schmitt（2008）等的研究，把自然詞頻由高到低分為3個詞頻段（1～2500詞、2501～5000詞、5001＋詞；分別簡稱為“自然高頻詞”、“自然中頻詞”、“自然低頻詞”）。這3個詞頻段詞匯在教材中的出現情況見表3。

表3顯示出各自然詞頻段詞匯的出現情況，兩部教材呈現出一些類似的特點：

表3：各自然詞頻段詞匯在教材中的出現情況

1）總體而言，教材總詞種復現不足，“教材低頻詞”多于“教材高頻詞”。《博雅》1482個總詞種中，高復現詞僅572個詞，高達910（628＋282）個詞的出現次數不足（僅1次或2次）。《聽說》情況類似，746個總詞種中，高復現的詞僅340個，出現次數不足的詞高達406（257＋149）個。再結合表1和表2，可看出：盡管教材的平均詞頻（包括刪除絕對高頻詞后的平均詞頻）比較高，但詞頻的分配并不佳。這就造成大量的詞出現次數不足，這種情況顯然不利于詞匯的習得。

2）自然高頻詞復現不足。該詞頻段詞匯，《博雅》共收808個。其中，僅421個詞出現次數≥3；有高達387（254＋133）個詞出現次數不足。《聽說》共收442個，其中，出現次數≥3的詞僅257個，有185（114＋71）個詞出現次數不足。比如，提高（213）、活動（237）、計劃（279）、國際（590）、清楚（852）、緊張（1158）等自然高頻詞，在兩部教材中的出現次數均不到3次。自然高頻詞是初級詞匯教學的重點（Nation，2001），很顯然，其復現力度還有待加強。

3）自然中頻詞和自然低頻詞的復現力度相當弱。《博雅》共收239個自然中頻詞，其中，73個詞出現次數≥3，166（113＋53）個詞出現次數不足3；共收435個自然低頻詞，其中，78個詞出現次數≥3，357（261＋96）個詞出現次數不足3。《聽說》情況類似。比如“照顧（2637）、椅子（3954）、旅行（4344）、累（3595）、舒服（3958）”等自然中頻詞，“飯館（11722）、起床（9734）、看病（10608）、糟糕（12057）”等自然低頻詞，在兩部教材中的出現次數均不足3次。這些詞，并非初級階段的重點詞匯，編者讓其“低出現”而非“高出現”，讓學習者“了解”而非“鞏固”，有一定道理。但“低出現”詞的數量過于龐大，能被學習者習得的十分有限。

對比兩部教材，我們發現：

盡管平均詞頻上，《博雅》略高于《聽說》（2.3.1和2.3.2），但詞頻分布上，《聽說》卻優于《博雅》。這表現在：

1）總詞種復現的比例，《聽說》比《博雅》合理。具體表現在：零復現詞的比例，《聽說》（34.4%）低于《博雅》（42.4%）；高復現詞的比例，《聽說》（45.6%）高于《博雅》（38.6%）。

2）初級階段最應學習的自然高頻詞中，高復現詞所占比例，《聽說》（33.2%）也高于《博雅》（27.9%）。

2.3.4相同容量下的對比

平均詞頻上，《聽說》低于《博雅》；但詞頻分布上，《聽說》卻優于《博雅》。為何會呈現出這種矛盾呢？如果容量相同，表現會一致嗎？哪部教材更優呢？為排除由教材容量、規模不同對結論造成的影響，使對比更為合理，我們對《博雅》的課數進行了刪減。

經比對，我們發現，《博雅》前33課的詞種數（755）與《聽說》（746）最為接近；《博雅》前36課的總詞頻（4531）與《聽說》（4612）最為接近。刪減后，課文詞匯的詞頻情況如下：

表4：《博雅》前33／36課課文詞匯的出現情況

對比表4與表1、2，可以清楚看到，平均詞頻上，《博雅》（刪減容量后）遠低于《聽說》。其全部詞匯的平均詞頻，《博雅》為5.28（前33課）、5.34（前36課），遠低于《聽說》的6.18（見表1）；刪除絕對高頻詞后的平均詞頻，《博雅》為2.81（前33課）、2.82（前36課），低于《聽說》的3.32（見表2）。這說明，在教材容量一致的情況下，平均詞頻，《聽說》是優于《博雅》的。

表5：《博雅漢語》（刪減容量后）各自然詞頻段詞匯在教材中的出現情況

再看《博雅》（刪減容量后）各詞頻段的詞匯分布情況，見表5。

對比表3和表5可見，刪減容量后，《博雅》的詞頻分布情況并未改變：零復現詞、低復現詞、高復現詞三項中，零復現詞（前33課：45.8%；前36課：45.7%）的比例仍然是最高的。

2.3.5 小結

通過對比（包括整部對比和容量一致下的對比），我們可以清楚看到：教材詞匯的復現，《聽說》顯然進行了更精心的設計；也就是說，教材編寫時，其詞匯的頻率與復現是可控的。

3.詞匯的復現間隔

間隔復現，是指詞在不同課文中的復現。據心理學研究，與集中復現（即詞在同一課文中的復現）相比，間隔復現對二語詞匯習得更加有效（Dempster，1987；Bahrick等，1993；Matsuoka＆Hirsh，2010）。

3.1 詞匯的文本分布與跨冊復現

文本分布，考察一個詞出現的課文數；跨冊復現，考察有多少第一冊的詞匯在第二冊得到復現。這兩項指標，很大程度上可以說明詞匯間隔復現的安排是否合理。我們的考察結果如表6所示：

表6：兩部教材課文詞匯的文本分布與跨冊復現

1）詞匯的文本分布，兩部教材都較低。僅出現在一課的詞匯比例，分別高達53.59%和50.34%。比如，“緊張、可愛、危險、小心、愿意、照顧”等詞，在兩部教材中均只出現在一課。這說明，大部分詞匯，未得到間隔復現。

2）跨冊復現，兩部教材都較好。第一冊60%以上的詞匯，在第二冊得到了復現。

3）對比兩部教材的文本分布與跨冊復現，《聽說》均優于《博雅》。具體表現在：僅出現在1課的詞匯比例，《聽說》低于《博雅》；出現課數≥2的詞匯比例、第一冊詞匯在第二冊復現的比例，《聽說》均高于《博雅》。這同樣也說明了教材詞匯復現的可控性。

3.2 詞匯間隔復現的個案研究

課文詞匯具體是如何間隔復現的？為回答該問題，我們隨機挑選了前5課中10個具有以下特征的詞：文本分布≥3次，但不是教材絕對高頻詞。它們出現的課數如下：

表7：10個詞在兩部教材中出現時的課數

為更清楚地展現這些詞的復現間隔，我們對表7進行了處理，計算出了第1次和第2次、第2次和第3次之間間隔的課數（簡稱“間隔1”和“間隔2”）。比如《博雅》中，“介紹”第1次出現在第2課，第2次出現在第44課，那么，“介紹”的第1個復現間隔為42課。統計結果如表8所示。

據表8，我們可以看到，兩部教材在詞匯間隔復現上共有的特點是：詞匯的復現間隔過大。Gairns＆Redman（1986）指出，新詞應以這樣的間隔進行復現：1天、1周、1個月、6個月，而這些詞的間隔復現大部分都在1課以上，有的甚至在10課以上。一般情況下，每課的教學時間，國內全日制學習者大概需要3～5天，而國外學習者大概需要5～8天。這樣的復現間隔顯然過大。

表8：10個詞在兩部教材中的復現間隔

對比兩部教材，我們發現，詞匯的間隔復現，《聽說》優于《博雅》：前者間隔1、間隔2的平均課數分別為5.3和3.3，后者分別為13.6和8.7，顯然前者的間隔時間短。

4.詞匯出現時的義項和搭配

漢語的多義詞高達1萬余個（王惠，2009），詞匯的搭配類型更是多種多樣（宋玉柱，1990）。為促進學習者詞匯知識的深度習得，編者有必要合理安排詞匯出現時的義項和搭配。

據此，我們更加細致地考察了兩部教材共選的高文本分布詞（≥3課）①鑒于絕對高頻詞的特殊性，我們主要考察的是其中的非絕對高頻詞。，對比了這些詞的義項和搭配。結果發現，相同的詞，在兩部教材中的義項和搭配不完全一致。具體表現在：

1）義項選取上，兩部教材不太一致。

有的詞，兩部教材選取的義項不太一致。以“帶”為例，兩部教材各選兩個義項。其中一個義項，兩部教材相同，為“攜帶”義（帶飯卡）。另一個，兩部教材則不同。《聽說》選取的是“含有”義（（公寓）帶家具）；《博雅》選取的是“引導、領”義（一位朋友帶我們去喝咖啡）。

有的詞，選用的義項數，《聽說》多于《博雅》。如“找”，《聽說》有“尋找”（找工作）、“退還”（找錢）兩個義項；《博雅》僅收錄了“尋找”義。有的詞，選用的義項數則是《博雅》多于《聽說》。如“才”，《博雅》有“表示事情發生或結束得晚”（我上初中的時候才開始喜歡畫畫兒）、“表示只有在某種條件下然后怎樣”（老得走不動了才停）和“表示數量少、程度低”（我才戒了一天煙）3個義項。而《聽說》只收錄前兩個義項（四點以后才有空兒；費了很大的力氣才買到）。

2）搭配上，兩部教材的處理也不太一致。

有的詞，兩部教材選用的搭配不同。如“換”，同為“變換、更替”義，《博雅》選用的是“換輪胎”、“換冰箱”、“換想法”、“換角度”；而《聽說》選用的是“換鞋”、“換地鐵”、“換（幾號）線”。

有的詞，選用的搭配，《博雅》多于《聽說》。如“電話”，《博雅》選用了“接（1110）電話”和“掛（1614）電話”等常用結構，而《聽說》則未收錄這兩個搭配；再如“多少”，《聽說》只有“多少錢”，而《博雅》既有“多少錢”，也有“多少時間”。有的詞，選用的搭配則是《聽說》多于《博雅》。如“花”，《博雅》只有“花錢”，而《聽說》既有“花錢”，又有“花時間”。再如連詞“可是”和“所以”，在《博雅》中都是獨用，沒有與相應的連詞連用；而在《聽說》中，既有獨用，也有“雖然……，可是……”、“因為……，所以……”連用結構。

總之，詞匯復現，不僅要考慮復現的量，即復現的次數，還需考慮復現的質，即每次出現什么義項，與哪些詞搭配。盡管義項和搭配的選擇上，不同的教材很難一致，但初級教材的容量畢竟十分有限，盡可能提供常用義項和常用搭配，是十分必要的。

5.建議與余論

5.1 建議

綜上所述，我們發現兩部教材的課文詞匯都存在這些問題：總詞種復現不足，自然高頻詞復現不足，自然中頻詞和低頻詞復現力度相當弱。當然，編者要綜合考慮復現的各個方面（出現次數、復現間隔、出現時的義項和搭配）并非易事。結合西方教材編寫的經驗，我們提出采用以下方法來解決教材課文詞匯復現不佳的問題：

1）使用計算機編程的方法，幫助編者了解課文詞匯（包括各自然詞頻段詞匯）的詞頻、復現間隔等情況。

2）使用教材編寫語料庫，幫助編者選擇詞匯出現時的義項和搭配。

綜合這兩種現代化技術，可建立國際漢語教材詞匯復現評估體系。在該系統下，編者只需選定詞匯復現參數（詞頻、復現間隔、出現時的義項和搭配等）就能查到所需文本，這些文本能自動編排，以（盡量）匹配詞匯復現參數。這樣，編者在編寫課文時，就能“增加科學性，減少隨意性。”（江新，2005）

5.2 余論

劉頌浩（2006）在談及教材課文詞匯復現問題時曾指出，編寫課文需要考慮很多因素，如語言典范、暢通和地道、內容有趣耐讀，語法與功能凸顯。因此，詞匯復現問題不可能是首要考慮的因素。再說，“課文不可能按照數學規律，把生詞進行隨意地排列組合”。這種觀點，我們是贊同的。但教材的詞匯復現水平對二語習得十分重要，“也能反映教材編寫者的功力”（劉頌浩，2006），故復現也應成為教材編寫必須考慮的重要因素之一。定量方法可以幫助我們客觀地了解現有教材的復現情況，觀察到存在的不足。同時，也正是因為詞匯復現難以控制，才有必要強調這個問題，引發更多對外漢語教學界同仁們的關注，群策群力，最終解決這個棘手的問題。

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On Word Frequency and Recurrence of Elementary Integrated Chinese Textbooks

Wang Yuxiang1，Liu Yali2
（1.Department of Linguistics University of California，Davis 95616，U.S.A.；2.Department of East Asian Languages and Cultures，University of California，Davis 95616，U.S.A.）

elementary intensive reading course；integrated Chinese textbook；vocabularies；word frequency；word recurrence

This paper analyzes the word frequency and recurrence of two series of elementary integrated Chinese textbooks（one is published in China，and the other is published in the United States）and finds that：First，in the aspect of occurrence，in spite of the high average frequency，there is a considerable number of low－frequency words（occurrence≤2）and an inadequate number of high－frequency words（occurrence≥3）in both series.To be more detailed，high－frequency words in natural discourse occur inadequately in textbooks，and intermediate－and lowfrequency words in natural discourse seldom reoccur in textbooks.Second，in the aspect of occurrence interval，more than 60%of words in the first volume reoccur in the second volume；however，words are more likely to reoccur within one lesson than across lessons when the whole series is considered.Third，two series are inconsistent in choosing senses and collocations of words.

H195.3

A

1674－8174（2013）04－0075－09

【責任編輯 劉文輝】

2013－03－04

王玉響（1981－），男，安徽人，美國加州大學戴維斯校區語言學系博士研究生，研究方向為教材研發、課堂教學。劉婭莉（1981－），女，四川人，語言學博士，美國加州大學戴維斯校區東亞語言與文化系訪問學者，研究方向為漢語作為二語習得、教材研發。

①本論文在第三屆中文教學論壇（CLEF，2012年11月，美國加州）上宣讀，并得到與會專家的意見。此外，周小兵、蘇新春、儲誠志三位教授以及匿名審稿專家也為本文的撰寫提出了寶貴意見，在此一并致謝。文中結果和觀點概由筆者負責。