泰、菲地區華文教師可理解輸入與輸出教學策略運用分析①

蔡雅薰

（臺灣師范大學應用華語文學系，臺灣，臺北 10610）

泰、菲地區華文教師可理解輸入與輸出教學策略運用分析①

蔡雅薰

（臺灣師范大學應用華語文學系，臺灣，臺北 10610）

泰國華文教師；菲律賓華文教師；可理解輸入；可理解輸出；華語文

根據臺灣僑務委員會統計數據顯示，泰國與菲律賓當地海外華人數目分別位居全球第二與第七，若以亞洲地區觀之，其海外華人數目分別位居亞洲第二與第五，且海外僑民人數亦為數可觀（臺灣僑委會，2012）。近年來，為了應對泰國與菲律賓各地區的華語文教育需求，舉辦了各式專業進修課程以協助泰國和菲律賓當地的華語文教育發展。2013年臺灣師范大學舉辦了泰國與菲律賓教師研習班，本文調查并分析泰國與菲律賓華語文教師在教室課堂中可理解輸入及輸出的策略運用情況，期望對培養相關專業能力之進修課程安排與設計做出建議。

1.引言

泰國與菲律賓地區因擁有眾多的僑民與海外華人，因此華語文教育在兩國逐漸普及并受到重視。泰國與菲律賓學生所接受到的華語文教學質量，將直接影響到學生在學習華語文上的信心。泰國與菲律賓華語文教育的環境相當多元，但多數地區較不易建立全華語的學習環境，學生唯有仰賴華語文教師之課堂教學能力來學習華語文。因此，教師能否運用可理解的教學策略來協助當地學生吸收并產出語言，成為重要的課題之一。必須給予學生可理解的語言輸入，學生才能理解并學習華語文的正確使用方式；且唯有透過提供學生可理解的語言輸出機會，學生才能實際運用所學華語文于日常溝通之中，教師也才能檢視并評量學生的學習成效，以及適當給予回饋與支持。因此，本研究主要探討華語教師建立語言可理解輸入之教學策略，透過問卷調查與教師訪談，探討華語教師的課堂教學活動設計如何使學生進行華語之輸出活動，以檢核學生學習華語之成效。本研究以臺灣師范大學所承辦之2013年泰國與菲律賓海外教師研習班為例，透過問卷調查與深度訪談之方式，調查泰國與菲律賓當地華語文教師在教室課堂中可理解輸入及可理解輸出的教學策略運用情況，以期對當地華語文教學現狀能有更深入的了解（蔡雅薰2013a；2013b）。

2.泰國與菲律賓華語文教育現況與特色分析

2.1 泰國華語文教育現況與特色

泰國推廣華文教育約有300年的歷史，18世紀末成立的第一所華文教育學校，最初是為了商業與政治上的交流需求所設立。到了19世紀末、20世紀初期，因為有大批由福建、廣東等沿海地區移民至泰國之農民和手工業者等勞工，為了提供給這些華僑子女學習華語文及文化一個學習場所，泰國華語文教育開始蓬勃發展，各地也開始興建華文學校。據泰國教育部統計，1938年有華文學校293家，40年代末，已注冊的華文學校達426家。近年來，泰國政府對華語文教育采取開放政策，1998年泰國教育部將漢語（華語文）列入高等學校入學考試外語選考科目，1999年更頒布《國民教育法案》（National Education Act），將漢語教學寫入教學大綱，并于2000年通過高中漢語課程計劃。自2008年起，華文教育列入正規國民教育的體系中，各級學校及社團機構等紛紛開班教授華文，曼谷地區數所國際學校也競相將華語列入正規第二外語選修課程里，可見泰國華語文教學正如日中天，占有舉足輕重的地位。

泰國政府近年教育政策寬松，并未針對華語文教育設限。加上開放大陸與臺灣兩地之華語文師資與教育合作計劃，讓正體字與簡體字教育并存發展，這不僅符合泰國的經濟與政治利益的需求，對提高臺灣的國際形象亦有推波助瀾之效果。泰國是中華文化重要的海外傳播基地，加上泰國政府對華語文教育之開放與鼓勵，因此，華語文的經濟利益與實用價值皆高于東南亞其他國家。

泰國目前教授華語文的學校分為政府開辦的大學、教育部批準開設的公立及私立職業技校、以及泰國教育部核準的民辦華文民校等三類。近年來，大陸及臺灣兩岸政府機關及學術機構也開始選派華語文教師前往泰國，以協助華語文師資培訓及教學工作。臺灣與泰國當地師培機構合作始于2004年，泰國皇家師范大學校長聯誼會造訪臺灣師范大學，除進行參觀訪問外，也開啟了雙方華語文教師交流與培訓之契機。自此之后，每年均有華語文教師在臺灣結訓并回到泰國任教服務。雖然目前泰國華語文教育發展蓬勃，但四十年的斷層仍對華語文教育產生了極大的斷層與斷代，也因此產生了諸多問題，包括缺乏專業師資、缺乏適當華語教材、缺乏語言環境，以及學習時間有限等。其中，缺乏專業師資是影響最深遠的問題，華語文教師的專業素養不僅直接影響華語文課堂的教學質量，也影響到學生在學習與使用華語文上的成效，以及學生日后來臺繼續學習華語文的意愿。也因此，如何協助泰國當地華語文教師提升其華語文教學素養并開發有效的教學策略，成為僑委會一直以來的工作重點之一。

2.2 菲律賓華語文教育現況與特色

菲律賓華文教育在二次大戰前已頗具相當基礎，自1973年菲律賓頒布新憲法后，菲律賓的華僑學校囿于新憲法的限制必須轉成華文學校，學校在體制上遭到重大轉變，舉凡學制變革、華文課程大幅刪減、華文教科書禁止輸入、華文師資缺乏等諸多層面皆使華文教育受到嚴格限制，加上華文在菲律賓華人社會環境中逐漸失去其重要性，導致菲律賓華文教育的發展停滯不前。

現今的菲律賓華文教育已不同于早期第一代華僑，除了語言背景與動機不同，早期第一代的菲國華人首先學會的第一語言是華語（閩南話），其目的是提高閱讀和寫作水平，并以華語文作為學習科學文化知識的主要語言工具。然而，現今菲國華僑兒童首先學會的是菲語，家庭乃至社會活動的語言逐步為菲語所替代，學習科學文化知識的主要語言工具變成以菲語或是英語為主，華語在日常生活中扮演的角色重要性已不如他們的上一代。再者，由于華人大量入籍菲律賓，菲華融合日漸普遍，華校里當年以純種華人血統學生占絕大多數的情形已不復見，取而代之的是菲華混血兒與純菲律賓人血統的學生居多數的情形。這些菲華混血以及純菲律賓血統的學生，通常在家里缺乏接觸華語文的環境，而不利于華語文的學習。目前菲律賓中文學校的師資來源約可分為以下幾種：當地華裔背景教師、中國大陸新移民、中國大陸及臺灣地區僑務／華語機構所派遣的華語教師，以及臺灣移民。其中，仍以當地華裔背景教師占華語文師資的大多數。

目前菲律賓各華校的華文教育并沒有統一的課程大綱，各校采用的教學方法與教材均不盡相同，通常各校多視實際狀況采取因地制宜的教學方法。有的學校采用全華語直接教學，但是一些學生多為菲華混血或純粹菲人的學校，則必須視學生程度與實際情況做適當調整，必要時輔以英語、菲語或其他語言講解，以利學生了解吸收。因此，菲律賓各華文學校的情況不盡相同，各校采取因地制宜的做法，各自采用適合自己學校的教學方法和教材自然是無可厚非的。一個學校教學策略的取決表現出它所重視發展的方向。當今菲律賓各華文學校在教學方面呈現多元發展的態勢，無論何種教學型態，皆在重視學生的華語文程度外，也強調通過語言學習來了解中華文化，并強調中菲文化的融合。

3.可理解輸入與輸出假設

如何在語言課堂上增進有效的語言輸入與輸出一直是第二語言習得研究的重點之一，許多學者針對輸入、輸出理論進行深入的研究，其中最有影響力的是Krashen的可理解輸入（comprehensible input）假設及Swain的可理解輸出假設，分別說明如下。

3.1 Krashen可理解輸入假設

可理解輸入是由美國語言學家Krashen于1980年代初期所提出，Krashen認為在學習外語的過程中，純粹強調語料輸入是不夠的，必須藉由可理解輸入才能促進學習者的語言學習。因此，可理解輸入是語言習得的唯一來源，是二語習得的首要條件（Krashen，1981）?？衫斫廨斎胧侵笇W習者所接收到的可以理解的語言材料，這些材料的難度應稍微高于學習者目前的語言知識與程度。Krashen認為若將學習者目前的語言知能程度定義為i，將語言發展的下一階段定義為i＋1，則這里的1就是學習者目前的語言知能程度與下一階段的語言知能程度之間的距離。只有當學習者接觸到在i＋1范圍內的語言學習材料，才能對學習者的語言發展產生積極的作用。若語言學習材料僅包含目前學習者已掌握之語言知能或是難度超出i＋1范圍，則對學習者將不具意義（Krashen，2003）。唯有當學習者接收到足夠的可理解語言輸入，下一階段的語言發展，也就是i＋1，才會產生。

Long（1982）建議透過以下四種方式使語言輸入具可理解性：調整語言（modifying speech）、提供語言及語言之外的背景知識（providing linguistic and extra－linguistic context）、將對話定位在現時現地（orienting the communication to the here and now）、以及修正對話中的互動結構（modifying the interactional structure of the conversation）。語言教師應運用這些原則來發展其教學策略，以成功增進學習者的語言發展。

3.2 Swain可理解輸出假設

Krashen的理論并未強調輸出的功能，他認為輸出只是表明語言習得已經發生，并不能促進語言習得（Krashen，1989）。然而Swain（1985）指出僅僅依靠可理解輸入還不能使二語學習者準確而流利的使用語言，唯有既接觸大量的可理解輸入并產出可理解輸出，才能成為成功的二語學習者。Swain透過對加拿大法語沉浸式學習計劃的長期研究中發現，學習者透過語言輸出注意到自己在語言體系中的問題，然后對語言形式進行有意識的分析，再產出修正后的輸出，如此一來，便可提高語言輸出的流利度與準確性（Swain，1995）。

由Krashen及Swain的理論中可知，語言習得是一種輸入與輸出相互影響的過程。在語言教學過程中，需給予二者同等的重視，才能建構出成功的二語習得歷程。因此，若沒有提供學習者產出可理解輸出的機會，語言知識將只是停留在“理解”的階段；唯有經歷輸出的過程，學習者方能內化其語言知識，將語言學習歷程由被動的接收轉為主動的習得，進而加以運用。

3.3 二語教學課堂之可理解輸入與輸出研究

許多二語課堂高度傾向于以傳達為導向（transmission oriented），它的關注重點是講述課程內容，很少提供機會讓學生進行口頭或者筆頭的創造性活動以及解決實際問題（Cummins et al，1986）。Lyster（2008）研究顯示課堂上采用的不同種類的活動，決定了能獲得怎樣的語言學習成果。Lyster（2008）研究亦指出學生學習第二語言效果較好的班級中，采用了以下教學方式：

1）教師、學生互動較頻繁。

2）學生之間進行有意義的互動交流頻繁。

3）理解意義時，對非語言的提示依賴較少。

4）糾正錯誤時，用更為明確的方法，而不是用含蓄的方法。

此外，Lyster（2006，2007）亦指出在語言課堂中應該更加注意語言的形式，必須要系統性地糾正錯誤，而且學生必須要主動改正自己語言輸出中的錯誤。蔡雅薰、陳鵬妃與趙日彰（2012）研究歸納了中文沉浸式課堂教學的七大教學策略，其中，便將“建置理解性的輸入”及“提升延展學生的表現輸出”分別列為其中兩大教學策略。本研究針對蔡雅薰、陳鵬妃與趙日彰（2012）研究中所列出之七項可理解輸入教學策略技巧與七項可理解輸出教學策略技巧進行深入探討，以了解泰國與菲律賓當地華語文教師在實際使用可理解輸入／輸出教學策略技巧于課堂上之情況，以提供未來針對泰國與菲律賓師資培訓課程之參考。

4.建置可理解輸入及延展學生表現輸出教學策略研究

本研究目的是為了探討目前泰國與華語教師運用可理解輸入與提升延展學生表現輸出的教學技巧在華語文學習課堂里的情形，以提供未來泰國師資培訓課程之參考。本研究藉由僑委會主辦與國立臺灣師范大學進修推廣部承辦之泰國與菲律賓華語教師研習班研究與分析可理解輸入／輸出之教學策略運用，經由教師問卷與教師訪談搜集資料進行深入了解。

4.1 研究方法

本研究為探討泰國與菲律賓班華語教師運用可理解輸入與提供延展學生表現輸出策略于華語教學課堂之情況，因此，透過教師問卷與教學訪談進行深入性的研究分析。

4.1.1 教師問卷

本研究問卷為結構性設計，依據李克特量表所設計出封閉式題型。區間范圍的量表旨在評估有關于教師在可理解輸入與輸出教學技巧運用的頻率，從1（表示從來不用）到5（表示天天使用）。問卷調查問題是以研究目標為主，透過文獻回顧編制而成的，問卷調查目標在檢視華語教師對于可理解輸入與輸出教學技巧運用的情形，主要包含2個主題，并涵括14個可理解輸入與提供延展學生表現輸出教學策略延伸之68個子技巧。2個主題與14個可理解輸入與輸出之教學技巧如下：

主題1：建置可理解的輸入

輸入技巧1：運用肢體語言、肢體反應教學法、實體操作溝通意思。

輸入技巧2：由舊知識與經驗誘發與引出新的主題。

輸入技巧3：運用各式的預讀與預寫練習活動提升語言與內容的可理解性，例如前導組織。

輸入技巧4：拆解復雜信息，處理成部件組織。

輸入技巧5：使用可理解的高頻使用語言檢示學習者表現出的理解能力。

輸入技巧6：針對學習者的發展程度選擇與調整教材。

輸入技巧7：運用不斷的重復與例行工作建置學習者的熟悉度。

主題2：提升延展學生的表現輸出

輸出技巧1：設計和運用提問技巧鼓勵延展和培養高層次思維能力。

輸出技巧2：建構及提升高趣味和以學生為中心的活動。

輸出技巧3：運用輸出導向的活動，例如：角色扮演、模仿、話劇、辯論、報告。

輸出技巧4：運用分組活動，例如一對、思考－配對－分享、小組。

輸出技巧5：提升同儕互動學習，例如同儕校閱、同儕指導。

輸出技巧6：溝通與增加語言使用的明確期望指針。

輸出技巧7：創造沒有威脅的學習環境。

4.1.2 教師訪談

教師訪談目的是為了在華語教師做完問卷后，進一步深入了解教師在運用可理解輸入與輸出技巧之問題，因此，從30位教師隨機挑選10位教師進行深入性的半結構式訪談。教師訪談重點則基于問卷2大主題之14個可理解輸入與輸出之策略設計申論性的討論問題。

4.2 研究樣本描述

本研究華語教師共65人，皆屬于中小學教師，教師年紀為22～75歲，教學年資為1～20年以上（如表1）。其中，教師教學年資為1～5年占多數（占44.6%），6～10年教學經驗次之，且教師大多數為女性。

5.可理解輸入／輸出教學策略分析

5.1 可理解輸入／輸出教學技巧之描述性統計

本研究之可理解輸入／輸出教學策略教師問卷化分析結果如下：

根據表2顯示在建置可理解輸入教學策略運用分析上，華語教師在運用輸入教學策略上，多數教師都是偶爾始用所有的教學技巧。因此，由量化分析結果，可以得知在泰國研習班的大部分華語教師是不頻繁運用建置可理解輸入教學策略于華語教學課堂里。此外，在提升延展學生表現輸出教學策略之運用頻率上，則研究結果顯示教師輸出教學技巧使用是非常少的，只有在輸出技巧1“教師運用提問技巧鼓勵延展和培養學生高層次思維能力”的使用頻率是接近偶爾會使用。因此，由量化數據分析結果得知，華語教師在運用可理解輸出教學技巧策略提升學生表現的頻率大致上來說是不常發生的。

表1：不同背景變項之頻數分配表

5.2 可理解輸入／輸出教學技巧之相關分析

研究者以皮爾遜積差相關（Pearson productmoment correlation）探討華語教師運用可理解輸入與輸出教學策略之相關性，分析結果如表3所示。

表3顯示華語教師在運用可理解輸入與輸出教學策略頻率的相互關系，例如：教師在運用輸入技巧7與輸出技巧1之間呈現正相關，相關系數為.621，且達顯著水平。代表在教學策略中“運用不斷的重復與例行工作建置學習者的熟悉度”與“設計和運用提問技巧鼓勵延展和培養高層次思維能力”之間呈現正相關，即經常使用“運用不斷的重復與例行工作建置學習者的熟悉度”時，對于“設計和運用提問技巧鼓勵延展和培養高層次思維能力”就會越佳。

表2：運用可理解輸入／輸出教學技巧的描述性統計

5.3 泰菲教師可理解輸入／輸出教學技巧之差異性分析

研究者茲以華語教師之國籍為自變項，教師于可理解輸入／輸出教學技巧之整體分數為依變項，進行獨立樣本t考驗檢定。表4結果顯示，可理解輸入技巧中泰國研習班華語教師之平均數為3.26，標準偏差為0.46；菲律賓研習班華語教師之平均數為3.44，標準偏差為0.47。進一步進行t考驗檢定結果顯示，不同國籍之華語教師于可理解輸入技巧平均表現未達顯著差異（t＝－1.58，p＞.05）。此外，可理解輸出技巧中泰國研習班華語教師之平均數為2.75，標準偏差為0.62；菲律賓研習班華語教師之平均數為2.73，標準偏差為0.84。進一步進行t考驗檢定結果顯示，不同國籍之華語教師于可理解輸出技巧平均表現未達顯著差異（t＝0.12，p＞.05）。

表3：泰菲華語教師運用可理解輸入與輸出教學策略之相關分析

表4：不同國籍之華語教師教學策略之t考驗分析摘要表

5.4 教師運用建置可理解輸入及延展學生表現輸出教學策略的現狀

本研究在泰國研習班華語教師完成教師問卷后，隨機抽樣10位教師進行深入訪談以了解教師如何運用建置可理解輸入及延展學生表現輸出教學策略于課堂教學，教師訪談數據分析歸納見表5。

6.結論與建議

本研究目的是為了探討華語教師在運用建置可理解輸入及延展學生表現輸出教學策略的現況，以提供未來泰菲地區華語教師在華語教學技巧最需要的培訓。依本文分析，發現研習班的65位泰菲地區華語教師在建置可理解輸入策略教學技巧運用平均頻率盡是“偶爾使用”，在進行深入訪談后，了解教師其實是懂得運用部分可理解輸入教學技巧的，但大部分教師反應課堂時間有限，因此造成教師只能偶爾使用教學策略于課堂里。

在提升延展學生的表現輸出策略運用頻率平均盡達到“非常少使用”，只有在輸出技巧1有接近“偶爾使用”，但根據深入訪談資料分析了解多半教師的提問盡是針對課程內容簡單提問，并沒有時間延申創造性的思考性討論活動，另外同儕間的互動活動，也因為課程時間限制也不太能進行分組性的角色扮演與討論等活動，因此，可以了解泰菲地區教師整體在運用可理解輸出策略教學技巧的頻率是很低的。

另外，根據Krashen及Swain的理論，語言習得是一種輸入與輸出相互影響發展的過程。在語言教學過程中，需給予二者同等的重視，才能建構出成功的二語習得歷程。且由相互關系數據分析結果顯示華語教師之輸入與輸出部分有呈現正相關，但相關性并不高。因此，可知泰菲地區之華語教師仍不太了解如何適當運用可理解輸入與輸出教學策略于課堂中產生正向的相互影響建構。

總之，泰菲地區華語教師整體來說是偶爾使用可理解輸入與輸出策略于課堂里，甚至不太理解應用輸入與輸出互動影響正面發展。由此可知，研習班的教師雖為有經驗教師，但仍

缺乏可理解輸入與輸出教學之知識、觀念與技巧，教師教學方式是趨向傳統以教師為中心之華語課堂教學。因此，本研究針對泰菲地區研習班華語教師在運用可理解輸入與輸出教學策略的進一步培訓給予建議如下。

表5：華語教師運用可理解輸入與輸出教學策略狀況歸納

本研究提供泰菲地區研習班的未來課程設置的建議是需增進可理解輸入與輸出教學策略在基本知識與實務應用技能的培訓。其中，華語教師在運用建置可理解輸入的教學技巧頻率只達到“偶爾使用”，而且在應用提升延展學生的表現輸出教學技巧頻率只僅達到“非常少使用”，并且在輸入與輸出技巧應用上未達到正面的相互作用發展。因此，可以了解教師整體在運用可理解輸入與輸出教學技巧的知識與觀念仍然欠缺，所以如何將知識理論實際操作于華語教學課堂的培訓是很需要的。未來泰國研習班華語教師需加強可理解輸入與輸出教學策略的訓練課程包含以下七個要素：

1）建置可理解輸入與提升延展學生輸出教學理論概念

2）建置可理解輸入與提升延展學生輸出教學策略運用概念

3）了解不同階段學習者需要的學習理論

4）建置可理解輸入與提升延展學生輸出教學課程設計

5）建置可理解輸入與提升延展學生輸出教學策略實務操作

6）跨文化之建置可理解輸入與提升延展學生輸出教學

7）多元智能之建置可理解輸入與提升延展學生輸出教學

此外，研究者建議泰菲地區華語文師資班可提供以下課程以供參考：

1）建置可理解輸入策略的師培課程，包括：主題式教學、實務教學——詞匯與句型、肢體語言與實體操作教學、科技輔具的教學運用、前導組織架構于課程中的應用、學生差異化教學等。

2）提升延展學生輸出策略的師培課程，包括：以學生為中心之教學活動設計、多元智能在語言課堂的運用、創意思維活動教學設計、合作學習活動設計與課程管理、語言與文化體驗的互動課程設計、輸出導向與同儕互動學習活動設計與運用、溝通式與任務式學習、無威脅性學習環境設計等。

蔡雅薰2013a泰國華語文教師建置理解性輸入及延展學生輸出教學策略運用分析——以2013泰國教師研習班為例［R］.臺灣僑務委員會專案報告，未出版.

———2013b菲律賓華語文教育與教師理解性輸入及輸出策略運用分析——以2013菲律賓教師研習班為例［R］.臺灣僑務委員會專案報告，未出版.

蔡雅薰，陳鵬妃，趙日彰2012中文全浸式師資專業成長培訓模式之建立——以臺灣華裔青年短期密集班華語教師為主［J］.中原華語文學報（10）：27－49.

臺灣僑委會2012海外華人前二十大排名國家人口數【原始數據】［OL］.http：／／www.ocac.gov.tw／public／public.asp？selno＝9429＆no＝9429＆level＝C.

臺灣教育部2010東南亞國際學生來臺相關統計［OL］.臺灣教育部電子報.http：／／epaper.edu.tw／index.aspx

Cummins，J.＆S.Merrill.1986Bilingualism in Education：Aspects of Theory，Research and Practice［M］.Burnt Mill，Harlow，UK：Longman Group.

Krashen，S.1981Second Language Acquisition and Second Language Learning［M］.Oxford：Pergamon Press.

Krashen，S.D.＆T.D.Terrell.1983The Natural Approach［M］.New York：Pergamon.

Krashen，S.1989We acquire vocabulary and spelling byreading：additionalevidencefortheinput hypothesis［J］.The Modern Language Journal，73：440－464.

Krashen，S.2003Explorations in Language Acquisition and Use［M］.Portsmouth：Heinemann.

Long，M.1982Native speaker／non－native speaker conversation in the second language classroom［A］.In M.Long＆C.Richards（eds.），Methodology in TESOL：A Book of Readings.New York：Newbury House：339－354.

Lyster，R.＆H.Mori.2006Interactional feedback and instructional counterbalance［J］.Studies in Second Language Acquisition，28：321－341.

Lyster，R.2007Complementary roles for input and output enhancement in form－focused instruction［A］.In C.Gascoigne（ed.），Assessing the Impact of Input Enhancement in Second Language Education［C］.Stillwater，OK：New Forums：129－151.

Lyster，R.2008Learning French as a second language through immersion［A］.In D.Ayoun（ed.），Studies in FrenchAppliedLinguistics［C］.Amsterdam／Philadelphia：John Benjamins：3－36.

Swain，M.1985Communicative competence：Some roles of comprehensible input and comprehensibleoutput in its development［A］.In S.Gass＆C.Madden（eds.），Input in Second Language Acquisition［C］.Rowley，MA：Newbuff House.

【責任編輯 蔡麗】

————1995Three functions of output in second language learning［M］.Principles＆Practice in Applied Linguistics，16：125－144.

An Analysis of Thai and Filipino Chinese Teachers on the Use of Teaching Strategies of Comprehensible Input and Output

Tsai Yahsun
（Department of Applied Chinese Language and Culture，Taiwan Normal University，Taipei，Taiwan 10610，China）

Thai Chinese teachers；Filipino Chinese teachers；comprehensible input；comprehensible output；Mandarin

The populations of Chinese in Thailand and Philippines are the top two and seven largest in the world，and the second and fifth largest in Asia（OCAC，2012）.Recently，in order to meet the needs of Mandarin Chinese education in Thailand and Philippines，OCAC（Overseas Community Affairs Council，Taiwan）has offered diverse advanced courses.This study investigates Thailand and Filipino Chinese teachers on the use of instructional strategies of comprehensible input and output in the class.The finding will provide practical suggestions about curriculum design and arrangement for future Chinese teachers’training course.

H195.3

A

1674－8174（2013）03－0012－08

【責任編輯 師玉梅】

2013－08－06

蔡雅薰，女，臺灣師范大學應用華語文學系教授兼系主任。主要研究方向為華語文教學與教材設計。

臺灣教育部“臺灣師范大學邁向頂尖大學華語文與科技研究計劃”（102J1A0700）

①感謝臺灣僑務委員會與臺灣師范大學協助，乃得以完成此研究。