“S＋給＋NP1＋V＋NP2”用成雙賓語句的偏誤原因?qū)嵶C研究①

欒育青

（首都經(jīng)濟貿(mào)易大學國際學院，北京 100026）

“S＋給＋NP1＋V＋NP2”用成雙賓語句的偏誤原因?qū)嵶C研究①

欒育青

（首都經(jīng)濟貿(mào)易大學國際學院，北京 100026）

“給”字句；HSK動態(tài)作文語料庫；偏誤原因；實證研究

本文采用調(diào)查和訪談的方法探究“HSK動態(tài)作文語料庫”中“給”字句偏誤率最高的偏誤類型：因缺少謂語動詞而誤用成雙賓語句的偏誤產(chǎn)生的主要原因，通過實證研究驗證了偏誤產(chǎn)生的原因是留學生對目的語規(guī)則掌握不足，最后對“給”字句的教學提出參考建議。

0.引言

“給”是《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》中的甲級詞，雖然留學生在剛學習漢語一兩個月內(nèi)就學習了“給”作動詞和作介詞的兩種用法，但是在教學中我們發(fā)現(xiàn)，學生在“給”字句的使用上常常出現(xiàn)錯誤，即使到了中高級階段仍是如此。本文所指的“給”字句是“給”作為介詞的“給”字句，而不是“給”作為動詞的雙賓語句。“給”字句包括三種句型：

1）S1：S＋V＋給＋NP1＋NP2例如：我寄給他一張照片；

2）S2：S＋給＋NP1＋V＋NP2例如：我給他寄了一張照片；

3）S3：S＋V＋NP2＋給＋NP1例如：我寄了一張照片給他。

我們看到，以往對“給”字句的研究包括從漢語本體出發(fā)對“給”字句進行的研究和從對外漢語教學角度進行的習得研究，本體研究包括“給”的詞性研究、進入“給”字句的謂語動詞類型研究（朱德熙，1979；施關(guān)淦，1981）、“給”字句的語義研究（范曉，1987；齊滬揚，1995；叢琳，2001；周紅，2007）、對“給”字句和雙賓語句式義的研究（沈家煊，1999；張伯江，1999）等。相對于本體研究，“給”字句的習得研究較少。主要包括：介詞“給”與其他相關(guān)介詞的中介語分析和習得研究（崔希亮，2005，王宇泉，2011；韓榮洙，1998；楊永，2007）、“給”字句相關(guān)句式偏誤分析（欒育青，2010；周嵐釗，2009）。但是這些習得研究存在一些不足：一是主要集中在偏誤分析方面，二是原因部分主要集中在固定的幾個方面，只是源于自己的猜想和推測，沒有進行實證研究。

我們從“HSK動態(tài)作文語料庫”（1.0版）中共檢索到5115個含“給”的句子（按詞檢索得到的結(jié)果），我們對語料進行了篩選，刪除掉不在研究范圍的句子：1）無效例句，2）“給”作為雙賓動詞；3）“給”用于兼語句；4）“給”表示被動；5）“給”作為助詞。我們最終得到“給”字句有效例句2898個，其中正確句2150個，占“給”字句總數(shù)的74.2%。偏誤句為748個，占“給”字句總數(shù)的25.8%。“給”字句的錯誤可分為四大類：

1）“給”字句與其他相關(guān)句式混用。共355例；

2）“給”與其他相關(guān)詞語混用。共313例；

3）“給”字句的內(nèi)部偏誤。共132例；

4）其他錯誤（指比較零散、且不好歸類的錯誤）。共4例。①根據(jù)筆者欒育青（2010），“給”字句的偏誤分為四大類：“給”字句的回避、“給”字句的泛化、“給”字句的內(nèi)部偏誤、“給”字句之間的句式混用。但考慮到各類之間有包含、有交叉，所以本文對“給”字句的偏誤重新做了分類和統(tǒng)計，本文中“給”字句的偏誤分類和數(shù)據(jù)與2010年的研究結(jié)果不同。

四大類中“給”字句與其他相關(guān)句式混用這種偏誤最多。這種偏誤類型又可以細分為三小類：1）該用“給”字句而誤用其他句式（如誤用雙賓語句、“對……給……”句、動賓句、“把”字句等），234例；2）該用其他句式（如該用動賓句、兼語句、“把”字句）而誤用“給”字句，27例；3）“給”字句之間的混用，94例。“因缺少謂語動詞而誤用雙賓語句式”這種偏誤（共200句）歸在“該用給字句而誤用其他句式”中，約占“該用給字句而誤用其他句式”例句數(shù)的85.5%，約占總錯誤例句數(shù)的26.74%。如：“*我想給你一封信”、“*給您麻煩了”、“*我一定會給公司很大的貢獻”。造成這種偏誤的原因是什么呢？是母語的負遷移還是目的語規(guī)則的泛化，或是學習策略和學習環(huán)境的因素？我們需要用調(diào)查和實證的方法探討其中的原因。

張寶林（2011）認為漢語句式習得研究“除傳統(tǒng)的內(nèi)省思辨和對比分析、偏誤分析的方法之外，還應采用定量分析、實證研究、語料庫等研究方法進行研究。實證研究的最大優(yōu)點是具有客觀性，能夠得出比較公允的結(jié)論，更具有說服力。”本研究將利用調(diào)查、測試、訪談這些實證研究的方法去探尋“HSK動態(tài)作文語料庫”中偏誤情況最為嚴重的一種偏誤類型出現(xiàn)的主要原因。希望這些發(fā)現(xiàn)能夠幫助我們更好地改進教學，幫助留學生更好地習得漢語的“給”字句。

1.“S＋給＋NP1＋V＋NP2”因缺少謂語動詞而誤用成雙賓語句的實證研究

1.1 初步假設(shè)

留學生在使用S2句式時缺少了主要的謂語動詞，把介詞“給”誤用成了動詞“給”。這樣就使句子變成了“S＋給＋NP1＋NP2”，即“給”字雙賓語句。這種偏誤的比率很高，占到了總偏誤的26.74%，而且我們發(fā)現(xiàn)這種偏誤不是局限于一種母語背景的留學生（包括英語、韓語、日語、印尼語、泰語等）。筆者推測，這種偏誤出現(xiàn)的主要原因來自于對目的語規(guī)則知識的不足。具體來說，包括以下兩個方面：

1）不清楚動詞“給”和介詞“給”的區(qū)別和聯(lián)系。

動詞“給”是一個典型的“給予”動詞，介詞“給”是動詞“給”語法化的結(jié)果。因此從語義上講二者都有“位移”這一語義特征。但是動詞“給”是典型的“給予”類動詞，用在雙賓語中表示“有意的給予”。這時候句中要存在“與者”、“受者”、“轉(zhuǎn)移物”（朱德熙，1979）。而介詞“給”在句中主要是引進動作行為的給予對象、服務對象、受損對象、指向?qū)ο蟮龋ǚ稌裕?987；袁明軍，1997），因此句式中一定要出現(xiàn)表示相關(guān)動作的謂語動詞，句式的意義才能完整。留學生之所以會遺漏主要的謂語動詞是因為他們認為句中是有謂語動詞的，而這個謂語動詞就是“給”。換句話說，留學生實質(zhì)上是把介詞“給”誤用成了動詞“給”。留學生不清楚二者的這種差別，認為二者沒有本質(zhì)的差別，遇到“給”時自然就想到了自己熟悉的動詞“給”的用法。于是使用學習比較早、比較容易理解和掌握的雙賓語句式，從而產(chǎn)生偏誤。

2）不清楚進入“S＋給＋NP1＋NP2”的各部分的詞，尤其是NP2，是否受到限制，受到哪些限制。

我們發(fā)現(xiàn)語料庫中很多學生造的“給”字雙賓語句不成立，都是因為句中的NP2有問題。也就是說“S＋給＋NP1＋NP2”中NP2受限制的。那么“S＋給＋NP1＋NP2”對進入這個結(jié)構(gòu)的NP2有什么限制呢？NP2應該具有什么屬性呢？目前普遍都認為“S＋給＋NP1＋NP2”中“與者”（S）和“受者”（NP1）都具有［＋有生性］的語義特征，而“轉(zhuǎn)移物”主要是表示具體事物的名詞，具有［＋具體性］的語義特征。但根據(jù)延俊榮和潘文（2006）的統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)非典型的“NP2”即“NP2”［－具體性］在“給”字雙賓結(jié)構(gòu)中所占比重非常大。延俊榮和潘文（2006）用隱喻和轉(zhuǎn)喻理論討論了“給＋NP1＋NP2”結(jié)構(gòu)中非典型性參與者的建構(gòu)問題，解釋了“我給他書”（“書”是典型參與者）和“我給他快樂”（“快樂”是非典型參與者）之間的建構(gòu)關(guān)系，它們的共同點是“S使NP1擁有”，可以擁有某個具體事物（如“書”），也可以擁有某種狀態(tài)（如“快樂”）。但是周嵐釗（2009）提出了質(zhì)疑，同樣是非典型參與者，同樣是表抽象事物的名詞，為什么“我給他快樂”能說，而“我們應該給孩子良好的習慣”卻不能說呢？為什么“給我很大的幫助”可以說，而“給我很大的麻煩”卻不能說呢？到底什么樣的NP2可以進入“S＋給＋NP1＋NP2”，什么樣的NP2不可以進入“S＋給＋NP1＋NP2”，這個問題還是沒有得到很好地解釋。目前我們本體研究對這個問題還沒有一個有合理的解釋，還需要大家深入研究。如果本體研究不足，那么學生在使用過程中出現(xiàn)偏誤也就不足為奇了。

我們假設(shè)留學生是因為不清楚進入“給”字雙賓語句的詞是受限制的，也不知道受什么限制。誤以為動詞“給”可以帶所有的NP2，簡單地認為只要句中涉及到“給”就可以使用雙賓語句，從而發(fā)生誤用雙賓語句式的偏誤。

下面我們來驗證一下上述假設(shè)。

1.2 實驗設(shè)計

1.2.1 實驗目的

驗證上述關(guān)于因遺漏謂語動詞而誤用為雙賓語句的偏誤原因的基本假設(shè)。

1.2.2 對無關(guān)因素的控制

為了保證實驗的有效性，我們在問卷設(shè)計中控制了測試的難度，同時所有的語料都選自“HSK動態(tài)作文語料庫”，例句僅保留了遺漏謂語動詞的偏誤，其他的偏誤都得到了改正，這樣可以避免其他因素對被試產(chǎn)生干擾。

1.2.3 被試

被試是中高級的40名留學生，既有本科生也有漢語言生，都在中國學習漢語一年以上。為了驗證我們的假設(shè)，我們有意識地選擇不同母語背景的被試進行調(diào)查，從而考察目的語規(guī)則的不足是否影響了被試句式的習得。本研究主要選取了韓國、日本、蒙古、越南、法國、德國、澳大利亞、哈薩克斯坦等國的留學生作為被試。

1.2.4 實驗方式

該實驗主要是通過測試和訪談的方式進行的。

測試題型：正誤判斷并且改正錯誤。實驗材料均來自“HSK動態(tài)作文語料庫”中的語料，一共有25道題。其中20道題是遺漏掉謂語動詞的S2句式。5道題是正確的S2句式，主要起干擾作用。

訪談錄音主要針對問卷中出現(xiàn)偏誤率較高的幾個例句詢問被試的想法，訪談時間大約5分鐘／人。訪談主要關(guān)注被試是否能區(qū)分動詞“給”和介詞“給”，具體來說包括以下幾個方面：

1）引導被試回顧做出判斷時的想法，比如“為什么會覺得這個句子是正確的？為什么要這樣改？”等等。

2）引導被試回顧自己學習的“給”的用法，比如“看到這個詞最先想到的用法是什么？你可以給我簡單說說你是怎么用這個詞的嗎？”

3）考察被試能否區(qū)分動詞“給”和介詞“給”。比如“我給你一本書中”的“給”和“我給你打電話”中的“給”一樣嗎？如果不一樣，哪里不一樣？

4）針對被試判斷錯誤的句子進行詢問，判斷被試是否把句中的“給”看作了動詞。比如“你當時認為這個句子里的‘給’是哪一個‘給’？為什么？”

5）引導被試分析介詞“給”和動詞“給”的用法區(qū)別，比如“你覺得什么的詞可以進入‘給你一本書’這樣的句子，什么詞可以進入‘給你洗衣服’這樣的句子？”

1.3 實驗結(jié)果分析

1.3.1 測試結(jié)果

問卷發(fā)放40份，收回34份。其中因為有些被試未對偏誤句進行改正無法判斷是否掌握了介詞“給”和動詞“給”的用法，因此算作無效被試，最后得到有效問卷30份。

統(tǒng)計問卷時，補出相應的謂語動詞或者補出了一定的謂語動詞但謂語動詞不正確我們認為是判斷正確，記作1分，說明被試意識到這是一個介詞。缺少謂語動詞的偏誤句卻判斷為正確或者做了其他的地方改動的我們認為是判斷錯誤，記作0分，說明被試沒有意識到這是一個介詞，把介詞“給”當成動詞“給”來使用。然后對各個題目的得分相加，得到最后的分數(shù)就是每位被試判斷正確的個數(shù)。最后得到下面的圖表：

圖1：每位被試的判斷正確率

從上面的圖我們可以看出30名被試判斷的情況：人數(shù)最多的是20～29%這個正確率區(qū)間，有8名被試的正確率集中在這個區(qū)間內(nèi)，占到了總?cè)藬?shù)的26.7%。其次是30～39%的正確率區(qū)間，這個區(qū)間有6名被試，占到了被試總?cè)藬?shù)的20%。再次是40～49%正確率區(qū)間，有4名被試的正確率集中在這個區(qū)間，占到了被試總?cè)藬?shù)的13.3%。最后是10～19%的正確率區(qū)間，有3名被試的正確率落在這個區(qū)間內(nèi)部，占到了被試總?cè)藬?shù)的10%。其他的幾個區(qū)間人數(shù)都是2個或者2個以下，區(qū)別不是很大。

通過進一步觀察我們發(fā)現(xiàn)人數(shù)較多的這幾個區(qū)間的正確率都不足50%，而人數(shù)卻有23人，占到了被試總?cè)藬?shù)的76.67%。也就是說大部分人的正確率不足50%，這說明大部分被試沒有補出相應的謂語動詞，也就是說大部分被試沒有意識到問卷偏誤句中的“給”是介詞的用法，而把介詞“給”當成動詞“給”來使用了。這和我們之前的假設(shè)是一致的。

接下來，我們再看一下各個題目的調(diào)查情況：

判斷正確率較高的幾道題依次是第2題、第7題、第10題、第11題、第22題，這幾個句子都是本身正確的S2句式，被試基本上都能做出正確的判斷。這說明留學生在接受S2句式的正確輸入時是沒有問題的。

除了這些題目之外，能對其他的題目做出正確判斷的被試均少于15人，占被試總?cè)藬?shù)的比例不足50%。在這些題目中，對第6題，第19題，第24題做出正確判斷的人數(shù)最少，只有3個人，也就是只有10%的被試判斷正確。這三個偏誤句都是把介詞“給”用成了動詞“給”，但是90%的被試卻認為例句是正確的，這說明大部分被試不能很好的區(qū)分動詞“給”和介詞“給”的用法和意義。除了這三個題目之外，對第15題做出正確判斷的被試也很少，只有5人，占被試總?cè)藬?shù)的16.67%。對14題做出正確判斷的只有6人，占被試總?cè)藬?shù)的20%。對第9題、第12題、第18題、第21題、第25題做出正確判斷的都是只有7人，占被試總?cè)藬?shù)的23.33%。這說明大部分留學生是不能正確區(qū)分動詞“給”和介詞“給”的。這和我們之前的假設(shè)是一致的。

1.3.2 訪談結(jié)果

利用偏誤情況嚴重的5個例句為引導，對留學生進行訪談錄音。訪談人數(shù)一共有18位，均是參加過第一次測試的被試。為了保證實驗的一致性，我們同樣選取了不同母語背景（主要有韓國、蒙古、越南、日本、哈薩克斯坦和法國）的被試。每位被試訪談時間平均7分鐘。根據(jù)對錄音材料的整理和分析我們做了如下統(tǒng)計：

1）最先想到的“給”的用法是什么？

83.3%的被試（15人）認為“給”就是“給某人某物”，也就是說他們首先想到的是動詞“給”的“給予”意義。16.7%的被試（3人）還提到“給”可以表示“給某人看得見的東西”，也可以表示“給某人看不見的東西”，這兩種也都是“給予”意義。沒有人提到介詞“給”的具體用法。

2）漢語中是否存在兩種不同的“給”？例句中的“給”是哪一個？

22.2%的被試（4人）不清楚漢語中介詞“給”和動詞“給”的區(qū)別，認為漢語中只有一個“給”，即動詞“給”，表示“給予”意義。所以他們認為問卷中這些偏誤例句中的“給”都是動詞“給”。

66.7%的被試（12人）知道漢語中有介詞“給”和動詞“給”，而且也知道這兩個詞的用法是不一樣的，但是由于他們不清楚兩個詞的具體用法，在具體語境中不能區(qū)分兩個“給”。他們也認為這些偏誤句的“給”都是動詞。

11.1%的被試（2人）知道漢語中有介詞“給”和動詞“給”，而且也知道這兩個詞的用法是不一樣的，而且可以用自己的話區(qū)分開兩個詞。他們認為后面是看得見的東西的是動詞“給”，后面是看不見的東西的是介詞“給”。他們認為這些偏誤句中的“給”應該是介詞“給”的用法。

通過上面的統(tǒng)計我們可以看出：

22.2%的被試（4人）認為漢語中只有一個動詞“給”，66.7%（12人）的被試清楚漢語中“給”有動詞和介詞兩個詞性。這兩種被試都認為問卷中的“給”是動詞，也就是說有88.9%的被試認為問卷中的“給”是動詞，換句話說有88.9%的被試把介詞“給”的用法判斷為動詞“給”的用法。這和我們前期測試所得的結(jié)論是一致的，也進一步驗證了我們的假設(shè)。只有11.1%的被試（2人）判斷出問卷中的“給”是介詞，但是對于兩個“給”具體的用法也不是很清楚。

3）是否了解進入兩種句式的詞所受的限制？

33.3%的被試（6人）認為進入兩種句式的詞不受限制，也就是說所有的詞都可以進入這樣的句式。50%的被試（9人）不知道是否進入兩種句式的詞受到某些限制。只有11.1%的被試（2人）認為進入兩種句式的詞是受限制的。他們認為動詞“給”后面的跟的是可以看得見的東西如“書”“禮物”等，介詞“給”后面跟的是看不見的東西如“幸福、快樂”等。還有5.5%（1人）被試認為“給”和什么樣的詞共現(xiàn)是有一些固定搭配的，不是簡單的區(qū)分為“看得見的東西”“看不見的東西”。但是具體是哪些固定搭配他也不清楚，只能依靠語感作出判斷。

通過上面的統(tǒng)計我們看到有50%的被試（9人）不清楚介詞“給”和動詞“給”使用時有什么樣的限制，甚至還有33.3%的被試（6人）認為它們沒有任何限制。雖然有16.7%的被試（3人）認為兩種句式對進入的詞是有所限制的，但是他們對于這種限制條件的把握也不是很準確，有的甚至只靠語感，不清楚具體什么時候該用，什么時候不該用。

2.“S＋給＋NP1＋V＋NP2”因缺少謂語動詞而誤用成雙賓語句的偏誤原因分析

通過以上實驗結(jié)果我們可以清楚地看出：絕大部分留學生不能清楚地區(qū)分介詞“給”和動詞“給”的具體用法，甚至把介詞“給”和動詞“給”的用法混為一談。大部分的留學生也不清楚進入“給”字雙賓語句的詞是否受到限制，受到什么限制。

我們分析，可能是因為學生在剛學習漢語不久就學到了“給”作動詞的用法，動詞“給”的“給予”意義比較容易習得，而且學生大都知道“給”作動詞表示給予義時應使用雙賓語句式，這種語序?qū)W生來說比較容易掌握。而當學生學習“給”作為介詞時構(gòu)成“給”字句的用法時，就需要用非常規(guī)語序生成句子，也就是涉及動賓語序的重排，學生在造這種“給”字句時需要重新安排動賓語序及整個句子的語序，而且還涉及“給”在動詞前還是動詞后的問題。相比之下，“給”作為介詞的用法就難掌握一些。總的來說，“給”作為動詞使用時，意義比較實在，學生也都知道“給”后邊應該帶雙賓語，所以難度不大。而介詞“給”的意義又比較虛，它的作用主要是把對象介紹給后邊的動作，在S2句式中“給”從一個實義動詞虛化為一個引進與事賓語的介詞，“給”原來的給予義減弱了，而句子的語義重心落在后邊的動詞上。學生在使用S2句式時既要改變語序，又要選擇正確的動詞，因此難度相對增加。因此很多留學生在使用漢語時傾向于選擇語法形式比較簡單的雙賓語句，也就是把介詞“給”用成意義用法較為簡單的動詞“給”，從而遺漏了S2句式中的主要謂語動詞。

為了驗證S2句式比“給”字雙賓語句難習得這一說法，我們還分別統(tǒng)計了HSK動態(tài)作文語料庫中S2句式和“給”字雙賓語句各自的正確率和錯誤率（見表1）。相比而言，“給”字雙賓句的正確率要高于S2句式的正確率。

表1：“給”作動詞的雙賓語句和S2的比較

以上是從學生習得角度分析因遺漏謂語動詞而誤用為雙賓語句的偏誤原因。我們認為因遺漏謂語動詞而誤用為雙賓語句的最主要的原因是目的語規(guī)則的不足。由于目的語規(guī)則掌握不足，學生不能清楚地區(qū)分“給”字句的相關(guān)句式，于是傾向于使用學習比較早，比較容易理解和掌握的雙賓語句式，從而產(chǎn)生偏誤。也可以說這是學生采取的一種簡化、回避的辦法。王建勤（1997）曾指出“學習者面對大量的目的語輸入，一時不能完全消化吸收，便將其簡化為一種簡單的系統(tǒng)。這是學習者普遍采用的一種學習策略。”

我們還比較了同樣是基于HSK動態(tài)作文語料庫的其他幾種句式的偏誤率。結(jié)果是：“把”字句的偏誤率12.52%（張寶林，2010），“比”字句的偏誤率17.6%（姜桂榮，2009），“被”字句的偏誤率11.92%（桂孟秋，2011）“使”字句的偏誤率14.7%（梁婷婷，2009）。我們再看“給”字句的偏誤率為25.8%。如果從教學、教材、教師的角度來找原因的話，是什么原因造成“給”字句的偏誤率這么高呢？我們查閱了《漢語水平等級標準與語法等級大綱》（1996），其中甲級、乙級、丙級和丁級語法大綱中都沒有“給”字句，“給”只是作為介詞出現(xiàn)在甲級詞中。大綱中沒有“給”字句語法項目，但是教材中卻并不少見。欒育青（2010）調(diào)查了四種目前常用的對外漢語綜合課初級教材，結(jié)果發(fā)現(xiàn)這四種教材中都出現(xiàn)了一些S1句式和S2句式，但只有兩種教材對S2句式這一語法點做了注釋，只有一種教材對S1句式做了語法說明，而且語法說明都比較簡單。因此我們有理由認為造成偏誤現(xiàn)象比較嚴重的原因是“給”字句一直沒有受到應有的重視，教師和教材沒有對“給”字句的語法、語義和語用進行充分的講解和練習，“給”字句一直處在一個被遺忘的角落。

3.教學建議

3.1 加強“給”字句的句式教學

通過對語料的考察，我們發(fā)現(xiàn)在很多該使用“給”字句的情況下，留學生沒有使用“給”字句。這說明“給”字句并沒有作為一個重要的語法點存在于學生的漢語語法認知系統(tǒng)中。而且前面對對外漢語語法大綱和教材的調(diào)查也說明了“給”字句的教學一直沒有受到重視，造成學生對句式缺乏整體的把握，要么不用，要么一用就錯。因此我們建議應把“給”字句擺在跟其他句式（如“把”字句、“被”字句、“比”字句、存現(xiàn)句、雙賓語、兼語句等）同等重要的地位，應把“給”字句作為語法點重點講解，并加強練習。

3.2 重視“給”字句與其他相近句式的辨析

本文所討論的“給”字句中偏誤率較高的偏誤類型——因缺少謂語動詞而誤用成雙賓語句，即把S2句式誤用成雙賓語句式。首先教師要幫助學生區(qū)分二者句式義的不同，要告訴學生“給”字雙賓語句的句式義都表給予，而S2：S＋給＋NP1＋V＋NP2的基本語義是表示對某目標發(fā)生某動作，并不一定表示給予。要強調(diào)“給你一封信”和“給你寫一封信”意思是不同的，強調(diào)S2句式中的動詞不可或缺。其次還要讓學生了解可以進入S2句式的謂語動詞類別，給予類、取得類、制作類、服務類及傳達信息類的動詞都可以進入S2句式。最后要讓學生清楚進入“給”字雙賓語句的NP2是受限制的，很多抽象名詞像“榜樣”、“貢獻”、“影響”、“麻煩”、“損害”不能直接做動詞“給”的受事賓語，需要在受事賓語前添加合適的謂語動詞，構(gòu)成S2句式。另外學生還常把“給”字句和“使”或“讓”的兼語句、“把”字句弄混，教學中也有必要區(qū)分一下。

3.3 重視“給”字句各相關(guān)句式的辨析

面對復雜的“給”字句，學生不能清楚地區(qū)分各個相關(guān)句式，我們建議在教學中對“給”字句相關(guān)句式進行比較，使學生了解這幾種相關(guān)句式所表示的不同語義，句中各個成分的限制以及各句式適用的動詞類別，了解它們之間什么情況下可以轉(zhuǎn)換，什么情況下不能轉(zhuǎn)換，以減少句式混用的情況。例如，學生常常混用S1：S＋V給＋NP1＋NP2和S2：S＋給＋NP1＋V＋NP2。語料中有43例是該用S2句式卻誤用了S1句式，有51例是該用S1句式卻誤用了S2句式。要解決這個問題，首先教師要使學生分清不同“給”字句所表示的不同句式義，S1都表示給予義，而S2有的表示給予，有的不表示給予。當二者都表示給予義時，可以互換。如“他給我發(fā)了一封電子郵件”和“他發(fā)給我一封電子郵件”。像“教”、“賣”、“送”這些動詞，學生容易把它們用于S2句式，產(chǎn)生偏誤。教師需要跟學生強調(diào)的是：這些動詞用于S2句式不表示給予義，用于S1句式和雙賓語句式才能表示給予義。其次要使學生分清各句式適用的動詞類別，能進入S1的動詞比較有限，基本上都是給予類動詞，能進入S2的動詞類別則廣泛一些。

3.4 加強語塊語感教學

在統(tǒng)計留學生正確使用的語料時我們發(fā)現(xiàn)，很多句子中都出現(xiàn)了“給……打電話”、“給……介紹”、“給……帶來”、“給……留下”這樣的短語結(jié)構(gòu)，這類句子出現(xiàn)次數(shù)特別多而且極少出現(xiàn)錯誤。這提示我們在教學過程中應該加強語塊教學，培養(yǎng)學生的語感。這有助于幫助外國學生流利地運用漢語進行交際。

要實現(xiàn)語塊教學，首先要求教師要善于發(fā)現(xiàn)語塊，并把它作為一個重點詞匯整體地教給留學生。比如通過語料庫的調(diào)查我們發(fā)現(xiàn)介詞“給”經(jīng)常和“帶來”“留下”“打電話”“寫信”等短語或結(jié)構(gòu)共現(xiàn)，教學中我們就可以把“給……帶來”“給……留下”“給……打電話”“給……寫信”等作為一個語塊整體地教給學生，讓學生意識到這是一個比較固定的詞語搭配語塊。其次，教師應該利用語塊進行多種課堂操練活動，不斷強化學生的語塊意識，從而培養(yǎng)外國學生的語感。

“給”字句類型復雜，當然不能一股腦兒都教給學生。“給”字句教學應按照學生的習得順序分階段、逐級遞進展開。因本文未涉及這方面的內(nèi)容，所以不宜提出具體建議，期待這方面的研究盡快出來。另外本文只是簡單提及了幾個教學建議，建議是否真的有效，并沒有利用教學實驗去驗證，故有關(guān)這方面的研究也有待于繼續(xù)深化。

崔希亮2005歐美學生漢語介詞習得的特點及偏誤分析［J］.世界漢語教學（3）.

叢琳2001“給＋NP”中NP的語義范疇［J］.北京教育學院學報（3）.

范曉1987介詞短語“給N”的語法意義［J］.漢語學習（4）.

桂孟秋2011面向留學生的“被”字句語用教學—基于HSK動態(tài)作文語料庫的研究［J］.江漢大學學報（人文科學版）（3）.

國家對外漢語教學領(lǐng)導小組辦公室漢語水平考試部（編）1996漢語水平等級標準與語法等級大綱［M］.北京：高等教育出版社.

韓榮洙1998對韓漢語教學中的介詞教學［J］.漢語學習（6）.

姜桂榮2009基于“HSK動態(tài)作文語料庫”的“比”字句習得研究［D］.北京語言大學碩士學位論文.

梁婷婷2009外國學生漢語“使”字句習得情況考察［D］.北京語言大學碩士學位論文.

欒育青2010基于HSK動態(tài)作文語料庫的“給”字句的偏誤分析和習得研究［A］.漢語教學學刊（6）［C］.北京：北京大學出版社.

齊滬揚1995有關(guān)介詞“給”的支配成分省略的問題［J］.上海師范大學學報（哲學社會科學版）（4）.

沈家煊1999“在”字句和“給”字句［J］.中國語文（2）.

施關(guān)淦1981“給”的詞性及與此相關(guān)的某些語法現(xiàn)象［J］.語文研究（2）.

王建勤1997漢語作為第二語言的習得研究［M］.北京：北京語言大學出版社：143.

王宇泉2011基于中介語語料庫的介詞偏誤分析［D］.上海師范大學碩士學位論文.

延俊榮，潘文2006論“給予”的非典型參與者之建構(gòu)［J］.漢語學習（1）.

楊永2007留學生介詞“給”偏誤研究［D］.暨南大學碩士學位論文.

袁明軍1997與“給”字句相關(guān)的句法語義問題［A］.馬慶株（編），漢語動詞和動詞性結(jié)構(gòu)［C］.北京：北京大學出版社.

朱德熙1979與動詞“給”相關(guān)的句法問題［A］.現(xiàn)代漢語語法研究［C］.北京：商務印書館.

周紅2007現(xiàn)代漢語給字句的語義類型與語義特征［J］.寧夏大學學報（人文社會科學版）（3）.

周嵐釗2009基于“HSK動態(tài)作文語料庫”的留學生雙賓結(jié)構(gòu)偏誤研究［D］.北京語言大學碩士學位論文.

張寶林2010回避與泛化——基于HSK動態(tài)作文語料庫的“把”字句的習得考察［J］.世界漢語教學（2）.

——2011外國人漢語句式習得研究的方法論思考［J］.華文教學與研究（2）.

張伯江1999現(xiàn)代漢語的雙及物結(jié)構(gòu)式［J］.中國語文（3）.

An Empirical Study on the Causes of Misuse of“S＋gei（給）＋NP1＋V＋NP2”as Double Objects Sentence

Luan Yuqing
（International College，Capital University of Economics and Business，Beijing 100026，China）

sentence withgei（給）；HSK dynamic composition corpus；error；empirical study

By using the methods of test and interview，this study investigates the causes of one type of error made by foreign students，which has the highest error rate in HSK dynamic composition corpus.This type of error is the misuse of sentence withgeias the double－object－sentence because of lack of the main predicate verb.First，the author makes a hypothesis of the causes of the error，which is confirmed by empirical studies.Then this paper puts forward some suggestions on the strategies that can be used in teaching sentence with gei.

H195.3

A

1674－8174（2013）03－0020－08

【責任編輯 師玉梅】

2013－03－21

欒育青（1972－），女，遼寧大連人，首都經(jīng)濟貿(mào)易大學國際學院講師，碩士，研究方向為對外漢語教學和第二語言習得。

教育部人文社會科學研究項目“基于語料庫的外國人漢語句式習得研究”（08JA740006）

①《華文教學與研究》編輯部和匿名審稿專家為本文提出了寶貴的修改意見，特此表示感謝！