班級授課制下德育課堂思辨體驗教學策略

吳文勝

（阜新市衛生學校，遼寧 阜新 123000）

1 班級授課制下德育體驗教學問題提出

新課程改革背景下，廣大教育工作者達成共識，認為包括德育課教學在內的課程改革應注重學生主體作用的發揮，而最有效的策略就是讓學生去體驗，去實踐。由此產生了諸如生命德育、生態德育、情感德育、快樂德育等改革實踐，通過將道德認知學習與心理教育、實踐培養結合起來，為德育課堂教學提供了新的理念。當前，體驗教學改革有兩種傾向：一是將心理學理論直接運用到教育教學中，如情感教學模式，是在情感心理學基礎上形成的、以最大限度發揮情感因素的積極作用來優化教學為目標[1]，在德育方面表現為將心理問題當作道德問題來看待；二是體驗教學模式與班級授課制環境的融合問題，體驗需要活動為中介，實踐活動需要環境為依托，而在現行的班級授課制模式下，課堂教學不能完全滿足活動和真實環境所需要的教學資源。因此，研究班級授課制下德育課堂體驗教學的有效形式和策略顯得尤為重要。

2 班級授課制下德育教學環境分析

2.1 班級授課制下影響德育體驗教學的積極因素

從心理學角度分析，中職生正處于身心成長的關鍵時期，他們的好奇心、好勝心和想象力是最主要的德育教學影響因素。中國最年輕的院士潘建偉在教育訪談中說：“我現在最困惑的不是科學問題，而是現在的孩子對科學的積極性和沖動少了一些，想象力少了一些。”“國外不是一上來就把知識體系直接展開，而是花很長時間講物理學史。在這個過程中，學生會看到知識是怎樣被創造出來的，同時獲得一種解決問題、創造知識的能力和方法。最后，一個最終理論呈現在你面前，哇，科學大幕拉開了！”[2]好奇心和想象力需要教育滋養。

從教育學角度分析，中職生年齡相仿，整體認知和智力水平相當，因此，班級德育教學可以在同一個或相鄰的道德認知水平開展。

從教學組織形式上看，班級授課制為教學提供了整齊劃一、組織嚴謹的教學形式。這有利于教學策略和方法的實施。

2.2 班級授課制下德育體驗教學的適應理論挖掘

2.2.1 道德認知離不開心理活動的參與 心理學認為，心理是人腦的機能，是客觀世界在人腦能動的反映[3]。在儒家經典《大學》中提出：“欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先誠其意。”這說明道德觀念來源于實踐（能動的反映），道德行為的養成應從“正心”開始，即道德培養離不開心理活動，心理教育是德育的重要內容（中等職業學校德育大綱）。從道德產生發展上看，道德起初以契約，繼而以輿論、習俗等方式規約引導人處理生存諸關系的意識和行為。后來道德主要作為階級斗爭、意識形態和經濟利益的調節工具，消除了滿足人自身需求和提升自身素質的功能。其實道德本源是人類在生產生活過程中逐漸生成的正確對待和處理周圍環境的規范或原則，更是人在與他人、與社會、與自然、與自我關系中善與良的表達。既然道德是在生產生活中產生的，道德教育就離不開個體的生活實踐。那么如何將生活實踐與道德認知結合起來呢？體驗。正如朱小曼教授在《情感教育論綱》一書中指出：“體驗，是人的生存方式，也是人追求生命意義的方式。”[4]體驗是一種生存方式，當然也應該包括教學方式和學習方式。

2.2.2 體驗是一種內在心理活動傾向 嚴格意義上講，體驗不是心理學名詞，不同于心理學上的情緒、情感。情緒是一種狀態，情感是人類具有的穩定的帶有道德色彩的心理過程。而體驗是一種活動，更是一種內在心理傾向活動。沒有積極的心理關注，外在的活動就不能產生深刻的體驗，這一點基層教育工作者面對學生時深有感觸。既然體驗是一種內在心理活動，在德育課堂教學中，我們可尋找適應班級授課形式的體驗教學的一般模式和方法。

2.2.3 德育課堂思辨體驗教學理論基礎 美國當代心理學和教育學家柯爾柏格認為：“兒童道德成熟的標志是他作出道德判斷和提出自己的道德原則的能力，而不是遵從他周圍的成人的道德判斷能力。”[5]他以“海因茨偷藥救妻”道德兩難的故事為例，提出人的道德判斷發展一般要經過“三個水平六個階段”[6]。他認為個體道德認知是一個由低級到高級的發展過程。盡管發展階段不可跳躍、發展方向不可逆轉，但在發展速度上則存在個體差異，有的發展快，有的發展慢，還有的可能長期處于某一階段停滯不前。因此他把道德教育的目的定為促進道德判斷和道德思維能力的發展，主張用教育，特別是道德兩難故事策略，促使其向更高一階段發展得更快一些。

通過以上介紹和分析，我們可以得到兩方面啟示：一是道德兩難故事可激發學生的好奇心進而引發思考，好勝心促使學生辯論，而思辨活動是一種內在心理體驗活動，完全可以運用到班級授課制下的德育課堂教學之中。二是柯爾柏格的道德發展階段理論為德育教學提供了檢測與評價依據，為德育教學的針對性、實效性奠定了理論基礎，是經過長期研究并在十幾個國家跟蹤實驗得出的，為兒童的道德發展歷程描繪了清晰的畫面，這使我們在德育體驗教學中可依可循。

3 班級授課制下德育課思辨體驗教學策略

體驗要掌握火候，不悱不發，留給學生體驗的時間和條件；思辨要面向全體，不能流于形式。做好德育課體驗思辨教學，還需有效的教學策略和組織手段來支撐。下面僅從教學準備、實施和評價3個階段來闡述。

3.1 教學準備階段

3.1.1 教材與內容處理 主要是教材結構模塊化、教學內容專題化、課堂目標問題化。“要結合學生身心狀態，著眼于學生職業道德、相關職業素養的培養，將教學基本理論與生涯規劃、職業素質培養和地方文化有機結合起來。”[7]在教材結構模塊化基礎上，需將模塊進一步細化，并以專題和問題的形式呈現，調動學生好奇心與求知欲，形成探究氛圍。教材處理要以學生實際和專業特點為基礎，不必強求知識的完整性和系統性。

3.1.2 教學資源信息收集 課堂目標問題化依賴于教學資源信息的收集，道德兩難問題的設置以及與教學任務的銜接、兩難問題的提問展現方式也依賴于課前教學資源和信息的收集準備。此環節可由師生協作完成。問題可以分3類：（1）假設的問題。因學生個人沒有牽涉其中，樂于討論。例如某人因無錢買藥而偷藥的問題。（2）以內容為主的問題。這類問題以時事政治、歷史典故或教材中的資料為依據，引出超越時空的道德問題。如伊朗核危機問題。（3）真實的或實際的問題。可從學生身邊事、校園熱點問題入手，如：“我應該告訴老師我的朋友在考試中作弊嗎？”

教學策略：思辨體驗教學的關鍵是道德兩難問題的選擇和教學設計。研究表明，兒童拒絕接受低于他們已有認知水平的信息，也不能理解高于他們兩個階段的信息。正如柯爾伯格所說，“成人的道德說理只有在高于兒童現有水平一個階段時，才能被同化到兒童的思維中去”。所以，教師要通過測量診斷，明確學生道德發展階段，以便有效設置兩難問題。教學設計中，要注重兩難故事與教學任務達成、道德知識學習相結合，避免學生有體驗感悟而無思考和發展。

3.2 教學實施階段

3.2.1 創設兩難情境 課堂上可以通過信息化技術展示、兩難故事敘述、學生時事講述等形式展開教學，教師需引導和提問。

3.2.2 同桌（同質）思辨 安排的同桌學生對道德問題的看法應相似（同質），這樣討論起來不相上下，更易通過好勝心引起競爭，學生討論積極性高，參與面廣。

3.2.3 小組（異質）交叉 以同桌為基本單元，以幾個單元構成學習小組，單元間的看法不同（異質）。這樣討論起來使兩難問題不斷碰撞和融合，有利于差異互補，使學生快速向更高一級道德階段發展。

3.2.4 教師釋疑糾偏 教師釋疑不是向學生灌輸成人的“正確答案”，糾偏更不是指責學生。此環節教師主要是把握討論方向，控制教學進程，解釋理論概念問題，有效完成教學任務。

教學策略：以往小組討論合作探究教學的弊端是學生參與性和參與度不高，發言討論的總是學習優秀或是性格外向的少數學生。以同質的同桌為小組基本單元，以思辨為基本討論形式，可解決上述問題。同時小組異質交流也可彌補同質思辨可能產生思維單一的不足，為不同階段學生的快速發展和多元學習提供了平臺。

3.3 教學評價階段

評價的目的是促進學生道德發展和有效教學。德育評價要力求構建評價定性與定量結合、自評與他評互補、形成性與階段性融合的評價體系。這里只討論課堂教學的形成性評價，注重小組間評價和定性評價。

3.3.1 組內評價 組內評價可以是對同桌單元評價或個人評價。評價標準應為兩難問題討論觀點的一致性、準確性和參與的積極性等，以小組代表觀點展示為依據。評價主體是小組全體成員。

3.3.2 組間評價 此環節評價是小組間互評和教師結合課堂教學實際對小組的評價。評價主體是學生小組和教師。教師的評價要慎重，堅持把握全程、多維評價的原則，既要看到問題解決的道德認知方面，又要綜合考慮學生積極性調動、學生自我成長進步的因素。

教學策略：評價是為了促進而不是選拔。課堂教學評價可以采用多種激勵性方法和措施。通過小組競賽、設置物質或精神性獎勵等形式，注重學生自評、互評，同時，將課堂教學評價與學業評價和期末終結性評價相結合。

4 班級授課制下德育課思辨體驗教學延伸

德育課堂教學重點解決的是道德認知問題，道德行為的生成要與學生實踐相結合，道德觀念的形成要與社會和家庭的協調相統一。發揮德育課堂主渠道作用就要構建大德育環境，注重從學生接觸與交往的校園和社會環境抓起。

4.1 德育課與學科教學相統一

讓教育回歸本源，充分發揮教師的育人職能，挖掘教材中隱含的德育內容，以實現知識傳授與能力培養的有機結合。如語文、歷史等人文社會學科注重“以情育人”、“以史育人”，數學、物理、化學等自然科學學科注重“以理育人”，護理、助產等職業專業學科注重“以技育人”[8]。

4.2 德育課與班級管理相結合

尋找德育課程教學與班級德育管理的結合點。（1）與班級結合。可以將班級管理問題設計為德育課程兩難問題，將德育課堂延伸到班級的主題班會、班主任思想教育等具體工作中去，讓班主任與德育教師有更深入的交流，以互補不足。（2）與學生管理部門結合。可以建立德育課程目標與各年級學生分層德育目標雙向細目表，以使德育工作更具針對性和系統性。

4.3 德育課與校園第二課堂活動相銜接

學校開展活動的目的要與其德育目標一致，避免為開展活動而活動，更要注意活動中反德育思想言行的發生。具體活動方案中要能體現德育目標。

4.4 德育課與家庭教育和社會實踐相溝通

學校德育要實行家校合作。在德育教學中，要注重學生的家庭表現，發揮家長德育評價功能。通過學生主動參與社會實踐，充分利用各種德育實踐基地作用，以鞏固教學成果，促進道德行為的轉化。

[1]盧家楣.情感教學模式的理論與實證研究[M].上海：上海人民出版社，2008.

[2]潘建偉.好奇心和想象力需要教育滋養[N].中國教育報，2013-03-11（1）.

[3]蔣繼國.護理心理學[M].北京：人民衛生出版社，2004.

[4]朱小曼.情感教育論綱[M].北京：人民出版社，2008.

[5]瞿葆奎.教育學文集[M].北京：人民教育出版社，1989.

[6]郭念鋒.心理咨詢師[M].北京：民族出版社，2005.

[7]王麗霞.高職思想政治理論課實踐教學研究與探討[J].職業教育研究，2013，2（110）：44.

[8]計琳，金志明.尋找破解育人難題的“金鑰匙”[N].中國教育報，2012-02-28（1）.