教學崗師徒制的內涵研究

沈 瓊，趙 靜

（淮陰衛生高等職業技術學校，江蘇 淮安 223300）

初任教師入職初期遇到種種困難，嚴重影響了教師的專業發展。初任教師步入任教學校后，對一切都是陌生的，他們能否很快適應任教學校的價值觀和行為模式、教學文化，直接影響到他們的專業成長速度和質量。所以，為幫助初任教師順利適應教育教學工作，許多國家制定初任教師入職引導制度，為他們提供系統的支持和訓練。

師徒制，也被稱為以老帶新、師徒幫帶、師徒結對、帶教或青藍工程，雖然名稱不同，實屬同一概念。作為言傳身教式的初任教師專業發展培養途徑，師徒制對初任教師的成長起著重要的作用，但由于對師徒制在理論上的認識不足，造成了師徒制在具體實踐中產生了諸多問題。本文從師徒制的定義入手，逐步梳理師徒制的發生發展脈絡，以期揭示其本質內涵，使教育工作者得到更加深刻的認識，從而更好地指導教學實踐。

1 師徒制的定義

目前學界對師徒制這一概念還沒有一個清晰而明確的界定，根據百度百科的解釋，師徒制在我國由來已久，即教師帶領學生進行學習、工作、生活，使學生更好、更快地融入工作當中的一種形勢。

與本文中所指的師徒制含義十分接近的兩個概念是：新教師指導計劃、教學指導。所謂新教師指導計劃，是一個安排有序的計劃，意在專門向新教師提供至少為期一年的系統而持續的幫助，提供這種幫助的人就會被專門委任此項責任[1]。所謂教學指導，就是安排一位有經驗的教師來擔任新教師的指導教師（即導師/師傅），與新教師結成對子，進行一對一的“傳、幫、帶”。一般來講，在教師入職教育領域，mentor一詞指“指導教師”；mentoring指“師徒式教學指導”，簡稱“教學指導”[2]。

董麗敏等認為師徒制指的是在我國的中小學校中，為幫助在教育、教學、科研及人際關系的處理上尚處于缺欠水平的初任教師在業務和教師道德、思想政治上盡快成熟，根據初任教師的實際情況和需要，配備在業務水平和師德素養等方面都比較優秀的教師對其進行“傳、拉、幫、帶”的指導，使新教師在老教師的指導和幫助下，對備課、說課、上課、聽課、評課，作業的檢查與批改，教學效果的考核，班主任工作及撰寫教育教學論文和反思日記等教育教學工作的各個環節都能很快熟悉和熟練掌握，并提高初任教師的教育教學和科研能力，以達到促進和加快初任教師專業發展的目的[3]。

陳桂生[4]認為在現代學校中，初任教師（新教師）的入職輔導常常采用有經驗的教師與新教師結成對子的辦法，對新教師進行個別輔導。由于這種辦法借鑒古代行會中的學徒制，故稱其為“師徒制”。

總體來說，目前關于師徒制的定義還不夠規范和明晰，而且隨著現代教育技術和網絡技術的應用，師徒制在手段和方法上都有了本質上的飛躍。因此我們認為師徒制是綜合應用傳統方法、現代教育技術及網絡技術手段，對新教師進行“傳、拉、幫、帶”的系統指導，以達到提高新教師教學能力和科研能力的目的。

2 師徒制的產生和發展

2.1 古代的學徒制

在古代社會，無論是我國或者世界上其他相對發達的國家，在很多職業領域用學徒制的形式開展職業培訓以更迅速地將“新人”帶入能夠承擔部分工作責任的狀態下。一般情況下，人們認為學徒制是師徒制的起源，并最早源于中世紀的歐洲行會組織。而實際上，通過對歷史資料的學習了解，近年來更多的學者認為學徒制起源于更早的古代甚至原始時代，只是在人類發展到一定的階段才逐漸演變成為一種有意識的、目的明確的傳授與教學模式，成為最初的學徒制雛形。

學徒制最初是父子間的手藝傳承，而隨著制造業的逐漸興起，手工作坊逐漸擴大，父子間的簡單工作無法滿足更多的需求，開始招收更多的年輕人來自己的作坊做工。對于這些沒有經驗的年輕人，開始逐漸適應學徒制的形式傳授知識和技能，這就使其逐漸演變成一種制度化的教育培訓模式。而歐洲中世紀時實現了手工業與農業的分離，在行會組織成立的背景下，學徒制逐漸有了明確的規定[5]。

中世紀之后的歐洲逐漸進入產業革命階段，并實現了工業化，機器做工逐漸取代手工制造。隨著新的機械發明的應用，大工廠對勞動力的需求提升，從而大量吸收傳統作坊中的從藝人員，并且降低了技能要求，使得每位勞動者都能夠專注于某個特殊的生產環節，而無需學習完整的技藝流程，促使傳統以手工技術為傳授核心的學徒制逐漸瓦解。尤其是在《工匠、徒弟法》廢除后，《濟貧法》進行了修正，學徒制不再成為職業和社會利益的共同追求，缺乏法律約束和扶持的學徒制因此瓦解[6]。

學徒制瓦解之后，代之而起的是職業教育的發展。隨著技術的進一步發展，生產力提高和市場擴大的進一步需求對勞動者的素質提出了更高的要求。19世紀與20世紀之交，以電力為動力的機器體系逐步取代以蒸汽為動力的機器體系，實現了生產工具的專業化、工藝過程的復雜化和產品的多樣化，這也使得原先由于機器生產簡化工作職能、降低對工人技能需求的趨勢，轉為對工人技術與文明修養的需求，即工人如不能看懂圖紙，便無法進行操作。首先，工人不僅要能夠操作機器，還要了解機器生產的一般原理，并以文明的態度對待越來越精密的部件和機器，適應現代企業管理的新情況與新要求[4]。其次，科學技術從生產生活中分離出來變成脫離直接經驗的獨立知識體系，使得過去那種準勞動力的培養方式無論是在質量上還是數量上都遠遠滿足不了大機器工業生產的需要。因此，生產方式的改變也要求勞動培養形式發生根本的改變，即由過去那種在生產過程中以師傅帶徒弟的傳統方式轉換成另一種在生產活動之外集中培訓的現代方式——現代學校職業教育。

2.2 現代教師培訓中的師徒制

2.2.1 現代學徒制的建立 職業教育發展到一定程度以后也暴露出一些弊端。首先，很多學校的職業教育脫離生產，導致學生畢業后空有理論知識，缺乏實際的操作技能；其次，由于原先的職業教育主要是在與職業現場平行的學校中進行的，學校能供學生操作的技術設備比較少，即使有相關的技術設備，但是巨額的設備成本使得它終究無法跟上企業技術設備更新的步伐。同時，由于知識更新速度日益加快，學生畢業后無法將原有職業課程中所學的知識與技能運用于特定的工作崗位中。學徒教育與學校教育最重要的區別在于：在學校教育的環境中，作為教與學對象的知識和技能已從它們實際運用的情景中抽象出來，以教材、教科書等形式獨立存在，由此造成了理論與實踐的明顯脫節。而在學徒教育中，作為學習對象的知識和技能則存在于實際運用的情景中，學徒在解決真實任務的過程中進行學習[7]。基于對職業教育的反思和對學徒制價值的重新評估，構建現代學徒制度的思想應運而生。現代學徒制度并非傳統學徒制度的回歸，而是在吸收傳統學徒制的優點以及融合現代學校職業教育優勢的基礎上發展起來的。它強調學校與企業之間的合作，師傅指導與職業技術理論教育并重。

2.2.2 現代教師培訓中師徒制的發展 作為校本教師培訓中的一種形式，師徒制雖然只是在20世紀七八十年代才引起我們較多的關注，但是作為一種經驗形式，其實是與教師群體同在，即只要有教師群體的存在，就有老教師帶新教師這種培養方式的存在。隨著教育的不斷發展和對教師素質要求的不斷提高，師徒制發生了一些變化。總體來說，英國、美國、日本以及澳大利亞和新西蘭較早就對教師任職初期的引導工作有了一些政策上的創造性建樹，其有關初任教師培訓中師徒制方面的內容也在相應的初任教師入職引導制度、初任教師研修制度或初任教師引導計劃中有所體現。

以我國為例，建國初期至20世紀80年代，以老帶新活動注重對新教師的思想政治教育和教學業務、文化知識的輔導，師徒在公職范圍內關系緊密。那時新教師普遍缺乏系統的專業知識，不能掌握所教的教材，所以師徒制往往采用“教什么、學什么”，“缺什么、補什么”的原則邊教邊學[8]。在帶教內容上，首先注重對新教師的思想政治教育，要求以政治統帥業務，堅持“又紅又專”的方向。帶教的重點落在教學基本功特別是備課上，同樣內容的課時一般老教師的課比新教師略早，以便新教師聽完老教師的課后再自己上。新教師因不同的專業基礎而經歷不同的徒弟發展過程：有的新教師開始時先幫助老教師批改作業或當教學輔導員；有的一開始就和老教師教同年級、同進度的課，新教師的授課時間略晚于老教師，以便新教師一面備課，一面聽課，學完一課教一課；有的則讓新教師先抽出一段時間，進行重點學習，由教研組針對新教師準備擔任的課程內容組織幾次講座，幫助其掌握一些基本的知識及教學上應注意的問題，然后教課，老教師再通過經常聽課加以指點，幫助新教師逐步提高，直到能夠獨立進行工作。

20世紀80年代后期，將傳統的“學徒制”和近代的“認知論”加以結合建構出的“認知學徒制”理論產生。它是指一位具有實務經驗的專家引領新手進行學習，經由這位專家的示范和講解以及新手的觀察與主動學習，在一個真實的社會情境脈絡下，透過彼此的社會互動，讓新手主動建構知識學習的過程。這種“認知學徒制”注重的是新教師向指導者學習如何進行高層次的思維和解決復雜問題的能力。

為幫助新教師盡快成長，20世紀90年代初，澳大利亞在借鑒英國經驗的基礎上，結合本國的具體情況實施了新教師指導計劃，其中包括為新教師安排導師，并規定了導師應該具備的素質，同時提出理想的導師模式應該是良師益友型。導師要以朋友的身份進行批評，提出建設性建議，以新教師能夠接受的方法給予幫助等[9]。

近年來，一種突破傳統師徒制受時空限制的新型師徒制——電子導師制開始出現。與一般師徒制的區別在于，它是指導與電子交流相結合，并主要借助電子交流手段的一種指導形式。電子導師通過網絡與新教師分享教學經驗，指導新教師有效教學，幫助新教師實現專業成長。導師隊伍的成員突破本校的狹窄范圍，包括大學教師、中小學教師、教練、商業界人士、科學家、退休人員及各行各業的專家[10]。

隨著教育的發展，教師整體素質有所提高。新時代的教師有著良好的教育背景和專業知識，他們有熱情、有理想，對教育事業充滿新奇又滿懷憧憬。新教師的這種特質加上信息時代學習的網絡化，使得老教師在知識上失去了以往的那種絕對優勢。因此，新時代的師徒制在帶教內容上突破以往的文化知識、教學基本技能的狹窄范圍，增加了課題研究、理論素質提升等內容，并偏重于在策略性技能方面對新教師進行指導。雖然帶教方式仍有說課、聽課、評課等形式，但從以往“手把手”的帶教方式轉向更多的引導、點撥，采用“壓擔子”的培養方式，讓新教師在老教師的適當引領下，在完全真實的教學環境中迅速承擔起一位正式教師所應該承擔的任務。

3 結語

從師徒制的定義以及師徒制的產生發展我們可以看出，師徒制的內涵不是一成不變的，而是隨著時代的進步不斷注入新的內容。隨著我國教育事業的發展和社會的進步，新教師逐漸成為我國教育領域的重要力量。深入實踐新教師師徒制學習模式，發展師徒制的相關理論，對于提升我國新教師專業素養有著重要的意義。

[1]胡森．國際教育百科全書（第五卷）[M]．貴陽：貴州教育出版社,1990．

[2]任學印．教師入職教育理論與實踐比較研究[D]．長春：東北師范大學,2005．

[3]Ralph Fessler,Judith C Christensen．教師職業生涯周期——教師專業發展指導[M]．董麗敏,高耀明，譯．北京：中國輕工業出版社，2005．

[4]陳桂生．且說初任教師入職輔導中的“師徒制”[J]．湖南師范大學教育科學學報，2006（5）：38-40．

[5]盧乃桂，陳崢．賦權予教師：教師專業發展中的教師領導[J]．教師教育研究，2007，19（4）：1-5．

[6]翟艷．美國初任教師導入方案及其啟示[J]．基礎教育參考，2006（2）：31-32．

[7]熊蘋．走進現代學徒制[D]．上海：華東師范大學，2004．

[8]呂清寰．我校是怎樣培養青年教師的[J]．人民教育，1963（12）：52-53．

[9]李方，鐘祖榮．教師專業標準與發展機制：教師專業化國際研究譯文集[M]．北京：北京出版社，2004．

[10]焦中明，賴曉云．電子導師制：師徒帶教是新教師培養的一種有效策略[J]．電化教育研究，2005（10）：42-45．■