活動理論視野下的學習反思與重構

摘要：對活動理論視野下的學習觀、知識觀的本質與內涵進行了闡述，并通過反思傳統學習模式中存在的問題提出了學習變革的新思路。

關鍵詞：活動理論；知識觀；學習觀；學習變革

中圖分類號：G442文獻標識碼：A

一、活動理論概述

文化-歷史活動理論（cultural-historical activity theory，CHAT）最早產生于上個世紀20年代的心理學領域，其代表人物為前蘇聯心理學家維果茨基、列昂節夫和魯利亞（史稱“維列魯”學派）。此后，芬蘭學者恩格斯托姆等人對該理論作出進一步發展，將其從一種哲學思想發展為一種方法論，用于分析人類社會各類生產與實踐活動（如學習活動）。

活動理論本身內涵豐富，博大精深，且處于不斷發展中，其蘊涵的進步哲學觀、獨特的方法論和具體指導性的實踐方案對于我們研究與分析學習活動具有很強的現實意義。從哲學觀看，活動理論是“一個研究不同形式人類活動的哲學和跨學科的理論框架”；從方法論來看，它又是一個社會文化的分析模式，是一個社會歷史的分析模式，是一個中介行動的理論。因此我們可以用它來分析各類學習活動的特征，探討其存在的局限性，同時，又可以將活動理論提出的內容作為一種實踐方案，指導學習活動的變革[1]91-101。基于以上認知，本文利用活動理論思想從三個方面來分析知識觀、學習觀和學習重構之間的關系，即從活動理論本身的基本思想出發來分析新形式下知識觀和學習觀的內涵；把活動理論作為一種方法論，一種分析模式來剖析傳統學習方式；在活動理論思想指導下，基于新的知識觀和學習觀，反思傳統學習，完成學習重構。

二、活動理論視野下知識隱喻——建構

活動理論通常被看作建構主義的起源，它本身蘊涵了豐富的建構主義思想。我們都知道人類是通過實踐來認識外部世界的，而活動理論強調外部實踐活動既是意識的對象也是意識形成的條件，任何意識都是產生于具體的活動中，同樣，任何人類活動都是受意識影響的。這也就告訴我們知識是來自于實踐的，隱喻“知識是建構的”，是個體在學習實踐活動中建構的。

（一）知識的建構性

無疑，知識的建構觀存在于各種理論中，但是其內涵與外延不盡相同，活動理論所強調的知識的建構性并不僅僅是反映一種知識論上的傾向，而且體現知識建構者（活動中的主體）在知識產生過程中的作用。 在知識論中，客觀與建構是區分知識的一個重要維度，客觀主義知識觀的基本假設是：世界是客觀的，知識是對外部客觀世界“本質”的揭示，是由符號化的心理表征組成的，學習就是“獲取”這些符號。知識的客觀性體現在其是可證實的，因此在知識與世界的關系中忽視人認知的作用，人的認知對知識本身不產生影響，人只能去發現它。然而，即使在這種“客觀主義”的知識論中，活動理論看來也只有在主體“發現”知識后，知識才存在，這其中也暗含著知識是因人而生，從這點說，知識的客觀主義并沒有否認知識是人的活動產物，區別在于這種建構起來的知識是否反映了客觀世界的本質。而在建構主義思想中，知識并非是對客觀事物本質的揭示，知識是對人們所選擇的認識對象特征及其聯系的一種解釋、假設或暫時的認知策略[2]。見圖1、圖2。

也正是因為知識的建構性，使得我們意識到知識的本質不僅僅局限于知識與世界的關系，更體現為知識的建構者與知識以及物質世界三者之間的關系。按照波普爾[3]的三個世界劃分，第一世界是物理世界，第二世界是精神世界，第三世界是精神活動的產物世界，那么客觀主義知識觀只是突出第一世界與第三世界（知識）的關系，而忽視了第二世界（主體知識的建構）的作用；而波普爾認為第一世界與第三世界必須以第二世界為中介，精神在第一世界與第三世界之間建立了間接聯系。這和建構主義知識觀強調人、知識和物質世界的關系是一致的。也正因為如此，就會引出一系列問題，如：知識由誰建構，也就是活動理論中的主體問題；為何要建構某一知識，這是涉及活動的動機問題；物質世界是豐富的，選擇世界的哪一部分作為研究對象，即活動理論中的客體問題；如何協調不同主體所建構出的不同知識，涉及到共同體中知識協商問題，等等。而反映到學習活動上，這些問題又會進一步衍生出學習主體性、學習動機、學習對象、學習結果以及評價與遷移問題。因而，進一步厘清知識建構的特點與過程，有助于指導學習的反思與重構。

（二）知識建構的特點

1.知識建構的對象性。在活動理論中，任何活動都是指向一定對象的，并且與動機相聯系。反映到學習活動中，表現為個體建構知識是為了認識世界，解決問題，即知識的對象性。知識也只有在與其認識世界和解決問題的聯系中才能夠獲得意義。

2.知識建構的社會情境性。這里面實際包含了兩層意思，一是知識建構是同個體所處的特定環境，所擁有的具體知識、中介工具以及資源等因素密不可分；二是只有在具體情境中建構的知識才具有實際意義，知識是基于社會情境的一種活動，是一種社會建構，表現在個體行動和共同體的互動中。

3.知識建構的社會協商性。知識是人類在共同體中通過協商而產生的，它的意義也是在協商中發展與演化的。主體通過與他人協商和交流克服了個人認知的限制，實現了對客體的更為全面的認識。

4.知識建構的合法性。知識建構合法性問題涉及什么樣的知識是正確的、合法的以及由誰來認定，這不僅關系到學習活動的結果與評價，還涉及到知識的控制權由誰來掌控以及知識的具體表現形式等。尤其是那些默會的、經驗的、個體的和本地的知識常常會被人忽略，排斥在主流知識之外，而這些看似零碎，缺乏系統，不可言傳的知識，恰恰是人類在解決問題時不可或缺的，對他們的重新認識是知識建構所必須面對的。

三、活動理論視野下的學習隱喻——參與

與知識建構觀相對應，學習在活動理論中被看作是一種“參與”，是學習者在復雜、動態的實踐活動中的一種知識建構過程。活動理論認為主體認知客體的過程，實際上是主體通過中介工具在一定社會環境中實現的，這里中介工具無論是物質的還是文化的，都凝結著人類的智慧和思想，主體通過與其自身、共同體中成員以及外在社會互動的過程完成了對客體及自身意識的轉變。這就隱喻了“學習是知識的建構，學習是知識的社會協商，學習是社會實踐的參與”[4]。

（一）參與式學習的結構

依據知識的建構性與客觀性，薩佛德[5]將學習的形式分為兩類：參與隱喻和習得隱喻 。“習得”是將知識看作客觀的，可以傳授的，學習就是知識的一種獲取過程；而“參與”則將知識看作是在個體與社會互動過程中建構的，學習是個體參與實踐、交流互動的過程。對于“參與觀”學習的結構可以從三個層面上進行分析：第一層面是共同體，由相同文化價值觀和目標為指導組成的共同體是參與學習活動的基礎。這里的所說的共同體更多是強調成員之間的關系——對話與互動，而不是成員的本身。第二層面是人際互動，主要分析在共同體中個體與個體、個體與環境之間是如何互動與合作的，這種互動是以參與隱喻為特征的學習的核心。第三層面是個體，針對的是個體在參與活動中如何改變與發展自身的。這三個層面并非獨立地存在，它們是相互依存的關系。見圖3。

（二）參與性學習的形式

從上文的分析中可知，活動理論所主張的參與式學習的本質是以“學習共同體”為基礎，以“互動-合作”為核心，以“個體發展”為目標的活動，因而這種學習是在共同體活動中不斷進化的參與過程，這個過程的核心就是互動-合作。為了更好地理解這一問題，我們需要從兩個方面來分析：一是個體參與互動-合作的條件。在參與式學習中，合作-互動的重要目標就是在真實的實踐活動中，在了解自己知識的基礎上，通過與不同觀點的相互交流，促進個體知識的主動建構。而要做到這點，首先必須要在共同體中創造一個良好的氛圍，讓每個個體都能充分表達自己的觀點，也只有這樣，才會使得個體能夠接受多種觀念，加深對問題的理解，催生更加綜合與成熟的觀點。因此在參與式學習中，個體觀點的充分表達以及不同觀點間的交流是互動-合作的基本條件。二是互動-合作的方式。參與式學習作為一種社會化的實踐活動，它不僅僅是指發生在個體頭腦中，更多的是體現在個體與外界的互動-合作上，而這種互動-合作主要是通過提供支持與引發矛盾沖突來促進個體知識的建構。個體在接納不同視角的觀點和經驗后，不僅會進一步審視原有觀點，克服原有認知上的缺陷，而且還會引發意識上的沖突與對立。個體在面對不同觀點的挑戰時，為了捍衛自己的認知，就必然要分析他人的觀點，完善、明晰自己的觀點。正是在不同觀點的相互沖突、碰撞、交流中，參與者不斷反思，調整自己的認知，并最終在這種社會協商中完成知識的重新建構。

因此，這種建立在真實情境中的合作-互動是參與式學習的核心形式，其通過提供支持和引發矛盾沖突促成了學習者的轉變與發展，這其中包括幫助學習者完成了個體知識的積極建構，實現了學習者身份與角色的轉變以及自我意識的調整等。

四、活動理論視野下的學習反思

在知識觀和學習觀發生變革的前提下，我們在此重新審視以學校學習為代表的傳統學習（灌輸式的學習），不難發現這些學習面臨的最大問題就是脫離真實的世界，將知識的獲取與知識的應用割裂開來，所獲取的知識都被高度抽象化和去情境化，變成不能遷移的“惰性知識”。造成這種問題的思想根源還是在于知識觀上的偏差，認為知識是客觀事物在人腦中的主觀印象，是客觀的、穩定的和可靠的，正是基于這樣的知識觀，才會出現灌輸式的學習模式。梅里爾[1]2認為傳統灌輸式的行為根本不能稱之為學習，只能說是“受教育”。真正學習者“是從自己的經驗中建構自己意義的人”。

我們今天重溫以維果斯基、列昂節夫以及恩格斯托姆為代表的活動理論，既是對學習理論本身的一種發展，更是學習變革實踐的需要。我們都知道傳統的學習存在問題，但是究竟存在什么問題？這些問題是如何產生的？只有找出并分析這些問題才能提出相應的對策。而活動理論的實踐意義在于它可以提供一個清晰可操作的架構，對人類活動有一個完整的描述，它不僅考量活動本身的動機、目的及操作順序，甚至將主體與周圍環境的聯系及隱含的社會文化屬性等議題都納入探討的重點。因此，利用該理論來分析學習活動時，可以更廣泛更全面地為我們找出傳統學習模式中存在的問題，并提出建設性的對策。

根據前文所闡述的活動理論觀點可知，以知識傳授為特征的傳統學習模式與強調知識是實踐中建構的學習觀點之間是大相徑庭的。結合活動理論的六大基本要素分析，傳統學習模式存在的問題具體體現在以下幾個方面。

一是從活動的主體來說，活動的主體應該主導著活動的發展方向，是活動的發起者。然而作為傳統學習活動中的主體——學生，其學習動機受到升學的影響，學習需求受考試的制約，學習內容由相關權威機構指定，學習形式局限于課堂講授。在整個活動過程中，學生的主體性完全散失。

二是從活動對象來說，傳統學習活動中的對象是符號性的知識，但是獲取這些脫離情境的知識與應用這些知識并非一回事。而對活動理論而言，符號性的知識只是活動系統的中介工具，活動的對象與目的是解決現實中問題。

三是從活動的中介工具來說，傳統學習中介主要表現為以概念化知識系統為主的教材以及傳授者的語言，而活動理論中的中介工具是豐富多樣的。

四是從共同體角度來說，傳統學習基本上是單兵作戰，學習僅僅被看作是個體大腦中的一種認知活動。而以活動理論為代表的建構主義認為，“任何知識都存在于文化實踐中，參與到這種文化實踐中，是學習的一個認識論原則”[4]45-46。共同體是一群分享共同信念與理解，追求共同事業，從事通過協商的實踐活動的個體集合，是知識存在的一個復雜條件，為知識本身所賦予的意義提供了闡釋性的支持。從這種意義上說，傳統學習中是不存在學習共同體的，也就談不上活動理論中所涉及的分工與協作的社會要素了。

五是從活動的動態性與復雜性來看，活動理論強調主體所處的共同體是復雜的，活動的層次是復雜的，活動的進程是動態的。而傳統學習將人的學習簡化為類似與計算機信息處理一樣的輸入、儲存與提取的過程，完全沒有考慮到人的社會文化屬性以及意識在學習活動中的作用。

六是從活動層次來看，活動是由一系列指向目的的動作組成的，而動作是受一定對象條件限制的操作（也就是動作的方式、手段）完成的。傳統的學習將學習活動、動作與操作割裂了，過于關注操作層面的訓練與技巧，而忽視了學習活動的動機與目的。

綜上所述，傳統的學習將學習異化成被動接受符號化的語言信息，學習的過程變成了機械的操作過程，學習的目標被局限于行動與操作層面，學習的內容受到外在的控制，學習主體失去自主性，學習被看作是脫離社會的個體大腦中的活動。正是基于以上的反思，為我們重構學習活動提供了新的視角。

五、活動理論與學習重構

我們用活動理論來指導當今的學習變革，不僅有現實意義上的必要性，更有實踐中的可能性。

首先，活動理論的指導思想與未來學習理論發展的趨勢是一致的。人類的學習理論從早期的理性主義（以柏拉圖為代表）、經驗主義（以亞里士多德為代表）向行為主義、認知主義到建構主義發展，總體趨勢是從客觀主義走向建構主義，從被動接受轉向主動參與。而作為建構主義前身的活動理論不僅在知識觀與學習觀上代表著未來學習理論的發展趨勢，更為重要的是它能將學習的主體、客體、目標、內容、共同體等學習活動的要素作為一個整體系統來分析，使得看待各個要素的角度更適宜，更全面。

其次，傳統學習沒有考慮到學習者的主體性，更忽視學習活動的社會文化條件，將學習者僅看作單個個體的存在，所有學習理論都是建立在個體心理學的基礎上。在這種情況下即使采用“以學習者為中心”的學習策略，在實踐中也會面臨很多困難的。而活動理論尤其強調學習者與學習者之間，學習者與社會文化環境之間的聯系，為我們提供了一個真正的以學習者為中心的學習活動新框架[6]。見圖4、圖5。

（一）學習活動客體的改變：從知識到任務

學習活動的客體也就是學習的對象，體現了活動的動機，傳統學習的知識觀是建立在客觀主義基礎上的，它將概念化的知識作為學習活動的客體，學習成了獲取這些知識的途徑。然而，活動理論認為知識是建構的，學習的最終目的不是為了獲取概念化的知識，而是為了解決現實生活中真實的問題或是在已有知識的基礎上建構新知識。而那些概念化的知識只是學習者為了完成任務的一個中介工具，而不是學習的目標。學習成為一項探究性的活動，活動的動機是建構有意義的知識或解決某項問題的方案（活動層面），活動的目的是完成一項項任務（行為層面），而為了完成任務所從事的具體學習實踐就成為活動情境中的具體操作（操作層面），這樣將活動的三個層次有機地結合起來，從而克服了傳統學習中將活動、行為與操作割裂開來，而一味強調操作層面訓練的弊端。

（二）學習活動主體的改變：從被動到自主

從學習活動主體來說，我們需明白誰是學習活動的主體以及活動主體應該扮演什么樣角色。從前文分析中可知，在傳統學習活動中，學習者實際上失去其主體性，講授者成為活動的主體。而活動理論認為學習是一種參與，學習是個體的參與實踐，與環境相互作用的過程，是形成參與實踐活動的能力，提高社會化水平的過程。在這個過程中，學習者是活動的主體，所有的活動都是圍繞學習者展開的，學習活動將學習者與周圍環境（其他主體、共同體、客體以及社會的和文化的因素）等聯系到一起，使得學習活動與學習者的主體情境相適應。

（三）學習活動過程的改變：從接受到參與

學習過程的這種改變，實際上體現了對“知識的本質是什么”的不同認知。不可否認，傳統灌輸式學習模式在人類知識（尤其是顯性知識）傳播過程中發揮了獨特的作用，使知識傳播從隨機的、偶然的方式變成計劃的、正式的方式。然而，這種情況下獲取的知識是一種脫離情境的，高度抽象化與概念化的知識，也許能夠滿足工業時代那種被動、機械的工作需要，但是絕對不能滿足知識時代對人才的需求，在當今時代解決工作中的任務更多的是依賴個體知識、判斷能力、問題解決能力以及對工作的積極態度。而參與式學習觀認為知識只有與其產生的情境相結合才會體現出其真正意義，學習者也只有在參與實踐中才能真正領會知識的內涵，同時很多默會知識是只可意會不可言傳的，這些知識是無法通過傳統學習獲得的。這就需要改革傳統的學習模式，將學習者置于真實的任務中，讓學習者在參與解決具體問題的過程中完成知識的學習和能力的發展。

（四）學習活動環境的改變：從個體到社會

其實，傳統的學習也關注學習者與環境之間的相互作用，但是他們把學習者與環境系統看成兩個相互獨立的系統，其中認知、思維、意識等被看作是個體的內部活動，而環境系統僅是外部影響因素，能夠影響認知的過程，但是不能影響認知結果。從這個意義上講，學習只是發生個體內部的心理活動，是將外在的經驗內化成個體經驗，即接受或獲取知識的過程。而活動理論則強調意識是產生于活動之中的，任何活動都處于一定社會文化系統中，學習活動也不例外，學習不僅僅是個體內部的認知過程，而且是個體參與實踐，與環境互動和協商的過程，是個體身份與社會角色不斷變化的過程。在這個過程中，個體的心理活動與外在的環境是互動的，不可分割的。因而，真正的學習應該是發生在真實的社會活動中，發生在共同體中，應該讓學習者在解決真實世界的問題，完成真實世界任務的過程中建構自己的知識。

（五）學習活動評價的改變：從單一到多元

對于學習活動的評價，一直以來都是實踐上面臨的一個難題。改變傳統的學習模式就必然涉及到學習活動的評價，這其中包括評價的對象、評價的主體以及評價的方式等。傳統學習是以獲取知識為最終目的，其考核的對象自然為“知識是否獲得”，“獲得了多少知識”；其評價的主體多為學習活動的組織者，評價的方式多為書面考試。這種模式迫使學習者必須要按照組織者的要求學習其規定的東西，學習的過程也成為了一種機械接受與技巧性記憶的過程。而活動理論強調學習的最終目的是為了解決現實問題，建構個體知識，完成角色轉變，適應環境發展。因而其評價的對象是多元的，不僅關注學習的結果，更關注學習的過程，關注問題是如何解決的，知識是如何建構的，等等。評價的主體不僅是學習活動的組織者，也包括學習者本人和共同體中其他成員等來自全方位的視角。評價的方式也應該是多元的，除了傳統的績效式的考核，還應該采用情境評估法、學習日志法、團隊陳述法、電子文檔法和概念地圖法。

六、結語

本文基于活動理論的基本思想，對知識觀、學習觀、傳統學習中存在的問題以及如何實現學習變革進行了梳理。在傳統的學習中，將獲取符號性的知識作為學習的最終目標，沒有考慮到知識背后的真實世界，將學習變成了對信息的接受、記憶與提取的過程，學習活動也因此變得與學習者的原有經驗和現實世界無關。如此一來，知識也就失去了現實的意義，變成了抽象、空洞的概念。而活動理論將學習過程看成一種參與社會實踐的過程，這種學習其特征可以體現在三個方面：一是在形態上，學習應該是一種探究性實踐活動，人類在這種實踐活動中不僅獲取了有意義的知識與身份認同，同時也實現了個體心理的發展和社會文化的繼承。二是在目的上，學習的目的是為了認識世界與解決問題，而不是為了獲取“惰性知識”，知識只是認識與改造世界的工具。三是在屬性上，學習是具有社會屬性的，表現為在復雜環境中的互動與協商的過程。

在我國當前推行的教學改革中，雖然我們一直也在強調合作、自主、探究式的學習變革，但是這種變革在實踐中更多的表現為對某一門具體課程的試驗中，而沒有以活動的精神來革新傳統學習理念，致力于建立以實踐活動為基礎的學習新模式。以活動為形式的學習長期處于一種邊緣狀態，對此，我們還需要在理論與實踐上作進一步的探討。

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（責任編輯易明）