學術發展的兩翼：自由與適應

□劉志忠

展立新副教授和陳學飛教授2013年發表了題為《理性的視角：走出高等教育“適應論”的歷史誤區》（見《北京大學教育評論》2013年第1期，以下稱“理文”）。“理文”在剖析我國建國后高等教育發展歷史的基礎上，將我國建國后不同階段高等教育的主導發展觀依次歸納為“工具理性”、“政治理性”、“經濟理性”和“實踐理性”，同時指出這些發展觀偏離了高等教育的本質，并認為潘懋元教授的“兩個規律”理論應該為之“買單”。基于此，“理文”最后跳出了上述所有“理性”的羈絆，得出回歸認知理性的結論。

何謂回歸認知理性呢？“理文”認為“認知理性的基本內涵就是對真理的不懈追求，就是在追求真理的過程中對學術自由、批判反思和客觀公正等觀念所做出的個人信仰方面的承諾”。回歸認知理性，即“在高等教育活動中，認知理性價值觀是一種核心性的觀念。它可以應用到其他價值觀活動之中，卻不允許其他價值觀反過來運用于自己的活動。”“如果否定了認知理性在高等教育事業中的核心地位和主導作用，就會把追求真理的事業當成追求知識功用的事業”。在此，筆者承認“理文”注重認知理性的意義，但絕不贊成“理文”矯枉過正地將認知理性“獨立”、“絕對化”。基于“理文”將學術自由視為認知理性的核心內涵，所以本文選取“學術自由”這一主題，并主要闡釋與之相關的三個問題，以澄清“理文”的認識偏頗。

一、大學學術自由的相對性

學術自由一般被理解為“不受妨礙地追求真理的權利，這一權利既適用于高等教育機構，也適用于這些機構里從事學術工作的人員”[1]。毋庸置疑，學術自由對學術發展來說是很重要的，如蘇格拉底曾明確提出：“學者必須有權力探索一個論點到它可能引向的任何地方”[2]（P53）。那么，學術自由在大學中的實然狀況如何呢？

（一）中世紀大學的學術自由

一般認為，歐洲中世紀大學為現代大學開了學術自由之先河。中世紀大學是隨著歐洲城市的興起而以“學者行會”的形式登上歷史舞臺的。為了能夠獨立自主地探索知識，他們必然要追求自由的權利。在教會權力與世俗權力的縫隙中，中世紀大學也爭取到諸如居住權、免稅權等有相當限度的自治權力。然而，中世紀大學的自治權并非超然的，而是與功利相連的。比利時歷史學家稱“他們要求自由，僅僅是由于獲得自由以后的利益。在他們看來，自由不過是一種很方便的事情”[3]。此外，這種自治意義上的自由是一種“赤貧的自治”[4]，“這種貧困卻給了大學以道德的力量，……想戰勝對手，手里最好的武器也就是罷課……要不就自行遣散。……它之所以有能力采取這種極端舉措，而且不費太多氣力，正是因為它一無所有”[5]。可想而知，這種自治并非現代大學所想追求，因為現代大學害怕“一無所有”。

正當自治意義上的學術自由在中世紀大學萌芽時，個體性自由卻在歐洲大學遭到嚴酷的鎮壓和封殺。中世紀大學，神學被認為是凌駕于其它學科之上的科學之科學。在“由羅馬教會的最高權力所擔保并鞏固的‘教會一元化的真理體系’之支配下，人類的理性只能在教會有權者所設定的范圍內進行活動，任何對正統教義的懷疑和挑戰，都被視為異端而加以鎮壓”[6]。如，布魯諾因宣傳哥白尼的日心說而于1600年被燒死于意大利菲奧里廣場[7]。

中世紀后期，自治意義上的學術自由逐漸淪為守舊、拒絕新興學問進入大學的武器，科學家的發現主要是個人行為，而不是大學的組織行為。阿什比認為“科學革命的歷史幾乎與大學沒有關系……在任何情況下，歐洲大學都不能被認為是科學革命的發起者”[8]。文藝復興與宗教改革后，自治意義上的學術自由在大學開始被瓦解，個體“良心自由”精神得到宣揚，但這種自由精神依然強調研究者的責任[9]（P35-36）。很明顯，這種個體性自由并非絕對的，而且它是以否定自治意義上的自由為代價的。

（二）德國和美國大學的學術自由境況

受啟蒙運動的影響，柏林大學將學術自由確立為核心價值觀。洪堡1809年創辦柏林大學時，提出“致力于追求真理的學校必須不受所有外來的干涉”[10]。然而，就在柏林大學成立后不久，保守的奧國首相梅特涅策劃了“德意志同盟”，并制訂“卡巴斯赦令”，對大學的思想自由進行迫害。正因如此，19世紀的德國大學實際上并沒有享受到多大程度上的學術自由。20世紀30年代，納粹分子取得政權后，德國的“學術自由完全喪失”，大批學者包括愛因斯坦等都遭迫害而流亡他鄉[7]。

繼德國大學之后，美國大學開始步入爭取學術自由的泥潭之中。19世紀末期，美國大學基本上還是與社會隔絕的孤島。隨著自由資本主義的發展，工商業開始通過捐贈的方式，逐步控制美國大學的董事會。與此同時，經濟學家開始批評美國社會的經濟秩序，這常常引起董事會中工商業者的不滿。僅在19世紀末期，就發生了二十幾起因為大學教授與大學董事會意見的對立而解雇大學教授的事件。其中，1900年發生在斯坦福大學的羅斯案在所有學術自由的事件中最為引人注目[11]。1915年，為了反對資本家對大學學術事務的干涉，在約翰·杜威等人倡議下，成立了美國大學教授協會（AAUP），發布了《關于學術自由和教授終身任期的報告》。然而，這并沒有改變大學學術自由的窘境。第一次世界大戰期間，愛國主義的狂熱在美國社會占主導地位，任何反戰的言論都被視為對國家的不忠，許多教授成為忠誠調查的對象，教授因發表反對戰爭的看法而遭解聘的事件至少有20多件[11]。20世紀三四十年代，美國社會掀起反對共產主義的浪潮，20世紀50年代的麥卡錫主義將之推向高潮，許多大學教授因為參加了共產黨組織或共產黨活動而被解聘。1960-1970年代，美國公立大學系統進入了協調和統一規劃時代，大學受到越來越多的外部干涉。隨著大學與社會關系日益緊密，“社會服務站”而非“象牙塔”，越來越被認同是當今世界各國大學的模型。

綜上分析，我們發現，無論是在中世紀大學，還是在當今美國大學，大學學術自由的遭遇都是曲折坎坷的，絕對的學術自由在現實中幾乎就是虛無縹緲之物。甚至有研究者認為：“所謂大學自治和學術自由的參照物，很大程度上是一種遙不可及的語言幻覺，一種文學化想象，一種歷史神話的后期追加”[3]。在此需要指出的是，“理文”將此種虛無縹緲之物作為我國大學“回歸”之目標，與其說是對我國現實大學的指引，不如說是對以往大學的臆想和懷舊。

二、社會適應之于學術發展的必然性

對大學來說，社會適應的程度與學術自由的限度是成反比的，但就像戰爭意義太重大，不能完全交給將軍們決定一樣，高等教育也相當重要，不能完全留給教授們決定[2]（P32）。因此，作為社會需求的代言人，政府必定會敦促大學滿足社會需求，但這未必一定就是壞事，因為學術發展需要社會適應。

（一）社會適應有利于提高大學學術的適應性

阿什比曾說過，任何大學都是遺傳與環境的產物，“遺傳”意味著儲存和傳遞人類文明，這無疑很容易使大學沾染保守性。縱觀大學發展史，本-戴維認為“17世紀的大學是失敗的”，因為許多科學家紛紛離開大學，第谷拒絕了哥本哈根校長的職位，伽利略離開了帕多瓦，牛頓放棄了劍橋，從而科學革命很大程度上也是在大學之外產生的。究其原因，主要就在于大學的僵化與保守，以致于排斥新興的科學研究，從而使學術枯萎。作為“環境”的產物，意味著大學始終要與時代的脈動保持一致。社會適應則能推動大學成為它們所服務的社會的一部分，使大學加入到時代脈動的行列中。

而且，現在的學術研究再也不是處于僅憑科學家的興趣就能夠得到科研成果的“小科學”時代，而是處于“大科學”時代。在這種“大科學”時代，要想產出有影響力的科研成果，無疑需要大規模的資金投入。然而，就大學自身來說，它是不可能提供如此大規模資金的。這就需要社會或政府的介入，大學才可能獲取大量的財政支持。

（二）社會適應有利于防止學術自由的濫用

沒有約束的自由往往被濫用，被濫用的結果往往會遭來極端的摧毀。中世紀大學由于“赤貧”而獲得相當程度的自治權。但這種自治并沒有讓它們走上繁榮，反而成為教師特別是學生行為隨意性的保障，從而使中世紀大學走向了衰弱。美國學者格萊夫斯研究顯示：“當日諸大學既得有這些權利，遂養成一種莫大的勢力，而變為非常獨立了。一般學生，既得享其自由的權利，流弊所之，不久遂墮落于造次輕忽和放縱無忌的范圍中去了”[12]。事實上，學術界人士自己也開始反思學術自由的理念，普賴斯指出：“沒有限制的學術自由是否會像沒有限制的經濟上的不干涉主義一樣成為災難”[2]（P50）。“無限制的大學自治常常使大學流于保守與偏激，排斥新思想和創新精神，從而危及學術自由。在這種情況下，惟有訴之于社會干預才能打破大學的保守與偏激，恢復學術自由”[9]（P93）。

（三）社會適應有利于強化學術研究倫理

隨著學術研究公共性的提高和科學技術對人類影響的擴大，學術研究的倫理問題自然被置于前臺。傳統的觀點，即學術人員只管研究，而不用管研究的運用，已隨著原子彈的爆炸而動搖或變得不再理直氣壯[13]。最令人擔心的是，極個別道德敗壞的研究者假借學術自由之名，行牟取個人利益之實。“一旦在學術研究中摻雜有個人利益、貪婪或者虛偽，就會嚴重威脅到人們對學術價值的信任”[14]。如此看來，政府的敦促是必要的，它是學術研究健康、可持續發展的重要保障。因為只有在政府的敦促下，研究者才能更好地認識到自己的研究工作不應使參與者和公眾遭受危險。

總之，社會適應能夠保證學術滿足社會需求，注重學術研究的責任和倫理，對學術發展并非完全是負面的。“理文”套用“學術市場”的概念，聲稱“學術市場與經濟市場各自構成了兩套相對獨立的運行體系，擁有幾乎完全不同的運行規則”，從而將知識生產與知識運用割裂開來。對此，懷特海曾指出，“割斷大學與職業和專業實踐的密切聯系，從而放過了富于想象力和創造力的行動的機會，那是非常不明智的”[2]（P27）。

三、主動適應：平衡學術自由與社會適應的基點

不難看出，學術自由與社會適應是一枚硬幣的兩面，它們共同促進學術繁榮。因此，推動學術發展需要協調學術自由與社會適應之間的矛盾，保持學術自由與社會適應之間必要的張力。

（一）主動適應是平衡自由和適應的現實選擇

所謂主動適應，就是在保證學術自身發展規律的基礎上，發揮學術主動引導社會發展和人類進步的功用，在適應中發展和完善自己。我們以為，主動適應是平衡學術自由和社會適應的現實選擇。

1.主動適應是基于大學與社會關系考量的明智之舉

綜觀大學發展史，大學一開始就是在教會和世俗權力的夾縫中獲得一絲自治權的，與政府相比，大學更是一直處于守勢地位。因此，在政府強烈要求大學為社會服務的當下，大學（學術）不可能獨善其身，只有選擇適應社會。當然，適應社會的形式很多，有主動和被動之分。主動適應意味著大學主動出擊，有選擇、有限度地適應社會，把主動權掌握在自己的手中，并在適應過程中發展學術。被動適應意味著社會（政府）出“重拳”撬開大學之門，敦促大學迎合社會需求。這種適應就談不上限度了，它完全有可能把大學或學術當成政治的知識之翼。因此，主動適應是大學學術發展的明智之舉。

2.主動適應是避免社會急功近利的必然策略

社會對大學學術的需求往往是事無巨細的，也往往是急功近利的。如果學術亦步亦趨地跟在社會之后，那么這種學術必定無多大價值，也必定是難以獲得自由的。這種適應是目光短淺的適應，而非長遠規劃的適應。主動適應是與社會需求保持距離的適應，它明顯包含著引領的意味。因此，只有主動適應，大學學術才能超越眼前的現實世界，走在現實世界的前面，引領社會的發展，才能獲得更大的學術自由。如此，學術自由和社會適應就能在學術趨“大利”，為社會長遠利益和整體利益服務過程中得到統一。

3.主動適應是繼承和超越中國學術傳統的必然抉擇

我國政教合一的歷史傳統可謂源遠流長。最早一批高等學校如福建船政學堂、京師同文館等無不是基于“興實業、辦洋務”而舉辦的，而京師大學堂既是全國最高學府，也是全國最高的教育行政管理機構。無怪乎，加拿大學者許美德認為，“在中國的傳統中既沒有自治權之說，也不存在學術自由的思想”。然而，即使是在這種不利于學術自由生長的環境下，我國大學在20世紀八十年代也曾獲得過較大程度的學術自由，但由于一些大學“走得太急”，使政府毫不猶豫地又將這種自由削弱了。當下，我國高等教育領域正自上而下討論“去行政化”問題，無論如何這是一個好的跡象，但我們需要謹記歷史教訓，切忌“走得太快、走得太急”。因此，希望一步實現學術自由的論斷是不切實際的，更何況這種理想化的學術自由是虛妄的。這種論斷不僅可能誤導年輕的高教研究者，還可能引起實踐領域不必要的躁動。與此不同，主動適應則是在尊重歷史傳統的前提下，秉持務實、坦然的態度，跨越學術的清高，在服務中求自由的表現。

（二）主動適應是“兩條規律”的題中之意

“兩個規律”，即教育的外部關系規律和內部關系規律，是潘懋元教授在20世紀八十年代初提出來的。其中，“外部關系規律可以表述為‘教育要與社會的發展相適應’，適應，包括兩個方面，一是‘受制約’；一是‘起作用’”[15]。“理文”緊摳外部關系規律表述中的“適應”兩字，把“兩條規律”當成所謂的“適應論”的典型進行批判，我們說這種學術探討是歡迎的，但“理文”的批判卻是有失偏頗，它的最大問題在于忽視了潘懋元教授對“兩條規律”關系的研究和闡釋[16]：

教育的內部規律和外部規律的關系是相互起作用的，辦教育既要遵循外部規律，又要遵循內部規律。具體地說，一方面，內部規律的運用要受外部規律的制約；另一方面，外部規律必須通過內部規律來實現。首先，教育的內部規律的運用要受教育的外部規律的制約。如果只考慮教育的內部規律，也就是“就教育談教育”，哪怕談得再好，想得再美，但社會條件不具備，或者是培養出來的人不適合社會的需要，教育的社會效益、經濟效益就不能實現。從這個意義上說，內部規律的運用要受外部規律的制約。其次，當我們運用教育外部關系規律的時候，不要又產生另一種偏向，就是只看到社會對教育的制約，對教育的要求，而沒有看到教育有它自身的內部的特殊規律。不要忘掉外部規律通過內部規律來實現。這個偏向已經有所冒頭了。如果不重視教育自身的特殊規律，照搬商品生產中的價值規律、市場機制，方便倒是方便，但是恐怕是不行的。即使一時搞得很“活”，后果恐怕不好。一般化、簡單化是不行的。總之，“就教育談教育”是行不通的，但是，只就社會的各個因素來談教育，只就生產力、社會制度、文化傳統來談教育，不顧教育自身的特殊性，違反教育的內部規律辦事，也是不全面的，應把內、外部規律很好地統一起來，不能把它們分割開。

可見，“兩條規律”并非如“理文”所稱“將社會政治經濟發展與高等教育發展的異質性強行抹煞了”，而是在明確教育不可避免地要卷入到社會中去的基礎上，承認教育要適應政治、經濟、文化的發展。很明顯，這種“適應”是為教育留有空間的適應，是承認教育具有主體性的適應，是主動的適應，其對立面是不適應或消極適應。文革時，教育被當成政治斗爭的工具即是“消極適應”的表現，但這明顯是“兩條規律”所反對的，因為對這段歷史的反思就是“兩條規律”的基礎之一。

[1]李維.國際教育百科全書（1）[M].貴陽：貴州教育出版社,1990：13.

[2][美]約翰·布魯貝克.高等教育哲學[M].王承緒,等譯.杭州：浙江教育出版社,2001.

[3][比]亨利·皮郎.中世紀歐洲經濟社會史[M].樂文譯.上海：上海人民出版社,1964:46.

[4]何雪蓮.大學自治與學術自由：漂浮的能指[J].湖北社會科學,2009(2)：152.

[5][法]愛彌兒·涂爾干.教育思想的演進[M].李康譯.上海：上海人民出版社,2006:100.

[6]周志宏.學術自由與大學法[M].臺北：蔚理法律出版社,1989:11.

[7]冒榮,趙群.學術自由的內涵與邊界[J].高等教育研究,2007(7)：10－13.

[8]劉海峰,史靜寰.高等教育史[M].北京：高等教育出版社,2010:331.

[9]周光禮.學術自由與社會干預——大學學術自由的制度分析[M].武漢：華中科技大學出版社,2003.

[10]李維.國際教育百科全書（5）[M].貴陽：貴州教育出版社,1990：585.

[11]李子江.學術自由的危機與抗爭：1860至1960年的美國大學[J].清華大學教育研究,2003(5)：20－25.

[12][美]格萊夫斯.中世紀教育史[M].吳康譯.上海：華東師范大學出版社,2005：85.

[13][美]德里克·博克.走出象牙塔——現代大學的社會責任[M].徐小洲，陳軍譯.杭州：浙江教育出版社,2001:196.

[14][美]唐納德·肯尼迪.學術責任[M].閻鳳橋譯.北京：新華出版社,2002.

[15]潘懋元.新編高等教育學[M].北京：北京師范大學出版社,2009:12.

[16]潘懋元.潘懋元論高等教育[M].福州：福建教育出版社,2000:123-125.