關于學習的多學科解讀

□何旭明

學習究竟是什么？在如今這個由知識與信息引領的社會之中，學習的概念變得越來越重要。對于學習這一概念的不同解讀不僅會影響教育教學觀念和方法，而且會影響人類生活與發展的方方面面。由于對學習的不同解讀，從而衍生出各種不同的學習理論流派。借用美國著名成人學習理論家梅里安的話來說，關于學習這一現象，長期以來呈現在我們面前的是一片包含了各種理論、模型、原則和解釋的“馬賽克拼圖”，每一片都有其獨特的解釋力，但總體上無法構成一個內在一致的圖畫[1]。可見，從不同學科、不同維度進行解讀有利于對學習這一概念形成較為全面而深刻的認識和理解。

一、關于學習的生理學解讀

從生理學角度來看，人是生理性早產的物種，是一種未特定化的存在。人與其他動物的一個最大區別在于人生命初期的未特定化。動物的特定化就是動物的本能，它使動物一出生就具有相當嚴密精確的本能活動圖式，具有超人的生存能力。人雖然也具有本能，但人的本能是未特定化的，在生理構造、反應機制、生存功能等方面都具有不完備性。正因如此，才決定了人這種生命個體發展的多種可能性。人在生理上的這種不完備性和未特定性使人具有其他動物所不具有的超強的可塑性，為個體的后天發展和學習提供了廣闊的空間。人天生就是一種學習的動物。一方面，由于大腦發育的完備，只有人才能夠進行真正意義上的學習；另一方面，沒有學習，人類最基本、最重要的本能都難以實現；沒有學習，人甚至連其他低等動物都不如。狼孩的實例證明，離開了人類文化，離開了學習，人就不可能成為真正意義上的人。從這一意義上來說，學習決定了人成其為人。

其他動物的大腦在母體內就已成熟，人帶著一個未發育成熟的大腦來到世間，讓大腦在母體外通過接觸外界事物而成長，從而使人類走上了一條學習的必由之路。聯合國教科文組織在其報告中指出：“人永遠不會變成一個成人，他的生存是一個無止境的完善過程和學習過程。人和其他生物的不同之處就在于他的未完成性。”[2]人的一生，就是在通過學習不停地變成一個人。

學習主要是通過腦和中樞神經系統發生的。學習是通過神經系統不斷接受環境影響而獲得新的經驗或行為變化的過程。生理學家通常從神經解剖學、神經生理學和神經生化學三個方面對學習進行研究。已有研究表明，人類的腦包含著數百億個腦細胞，每個腦細胞又直接通過數十億計的神經鍵或神經細胞與上萬個細胞相連接，這給不同的網絡與回路路徑提供了幾乎無限的可能性。不僅如此，腦還具有很大的可塑性，如果腦的一部分受到損傷，另一些部分就能夠承擔其功能；如果一個人在某種活動上花費大量時間和精力，這將占據腦的很大一塊區域。腦不斷地變化著、發展著，這些變化與發展依賴于它被用來做什么。腦電圖研究發現，學習過程中大腦皮層和皮層下部位的許多區域內部呈現腦電活動的變化，大腦的每一部分都與學習有關。不同的學習過程都是獨特的，但又是彼此聯系的。每一個學習過程以不同部分和中樞的數以千計腦細胞之間某種電化學回路的形式發生。當前神經生物學已發展到了一個新的階段，學習的生理機制研究無論在細胞水平、分子水平或整體水平上都已開展了大量工作。但是，要徹底地解釋腦的學習機制仍然征途遙遠。

二、關于學習的心理學解讀

心理學家們對學習的定義眾說紛紜。之所以會出現這樣混亂的局面，一方面是由于不同心理學流派對心理活動的看法不同，另一方面是由于不同的心理學家研究學習活動的側重點不同。在此，僅對行為主義、認知主義、人本主義和建構主義等主要心理學流派關于學習的界定略作梳理。

行為主義心理學把學習過程看作是刺激-反應（S-R）聯結的形成過程。刺激-反應聯結的建立主要取決于兩個條件：一是積極練習，二是跟隨強化。在此基礎上，不同的行為主義者對于學習有不同的觀點。如，格思里的鄰近學習理論、埃斯蒂斯的刺激抽樣理論、赫爾的驅力還原學習理論、斯金納的操作學習理論，等等，盡管都屬于新行為主義流派，但他們都提出了各自不同的學習觀點。總體來看，在行為主義心理學家看來，學習是可觀察的行為上的變化，行為主義關注對某一行為的重復，直至它變為自動、無意識的。任何學習都可以拆分成一連串的刺激-反應聯結，學習過程是個體不斷嘗試錯誤最終找到正確答案的過程，學習結果則表現為外部的行為變化。一般來說，行為主義學習理論適用于聽、說、讀、寫、畫、算、演、做等動作技能的學習，而在復雜事物的學習中則難以運用。

認知主義心理學家認為學習在于內部認知的變化，他們注重解釋學習行為的中間過程，如目的、意義等。認知主義學習理論又分為格式塔、聯結-認知主義、結構主義等不同學派。他們的共同特點是強調行為背后的思維過程。各種認知因素，如知識、策略、感知、記憶等，是相互作用、有機聯系在一起的完整結構，即認知結構。學習就是在原有認知結構的基礎上，經內部認知活動而擴大原有認知結構或形成新的認知結構的過程。

建構主義心理學認為，學習是在一定的社會文化背景下，通過人際間的協作活動而實現意義建構的過程。學習不是被動接收信息刺激，而是主動地建構意義，是根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學習者通過新舊知識經驗間的反復的、雙向的相互作用過程而建構的。學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，是新舊知識經驗之間的雙向的相互作用過程，也就是學習者與學習環境之間的互動過程。知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境（即社會文化背景）下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。

人本主義心理學認為學習是個人潛能的充分發展，是人格的發展，是自我的發展。它一方面反對行為主義把人看作動物或機器，不重視人類本身的特征；另一方面也批評認知心理學雖然重視人類的認知結構，但卻忽視了人類情感、價值、態度等對學習的影響。人本主義心理學家認為，學習的實質在于意義學習。這種意義學習，包含了價值、情緒等非智力因素，以個體的積極參與和投入為特征，是一種自發、自覺的學習，學習者可以自由地去實現自己的潛能，求得自己更充分的發展。

上述各心理學流派都把學習作為自己研究的重點之一，在相互批判中豐富和發展學習這一概念，讓我們認識了學習這一豐富現象的不同側面。心理學家們關于學習的研究不僅在本領域產生重要影響，而且還影響著其他學科的研究。

三、關于學習的社會學解讀

從社會學角度來看，學習被認為是一種社會互動。這種互動包括兩個方面：一是發生在人與人之間，人與周圍環境之間的外部互動；二是發生在個體內部的互動。這樣，學習就包括兩個過程，即通過外部互動把外界信息吸收進來，隨后內部互動，把新內容整合進入先有知識之中。這種學習定義具有建構主義色彩。人們通常把建構主義歸結為一種心理學流派，事實上，建構主義并不限于心理學領域，而是當代歐美國家興起的一種龐雜的社會科學理論，其思想來源眾多，流派紛呈。建構主義總體而言是一種社會理論，法蘭克福學派的批判社會理論、吉登斯的結構化理論、韋伯的政治社會學、涂爾干的社會事實理論、米德的符號互動理論等社會學理論都是建構主義的重要來源。建構主義作為人的一種認知方式或教育實踐模式有著更為深遠的哲學淵源。如古希臘蘇格拉底著名的“產婆術”、我國古代的啟發式教學等都包含有建構的成分。

前蘇聯建國時期的著名心理學家維果茨基提出的社會文化理論以及在此基礎上建立的社會建構主義從社會學角度對學習進行了較為系統的闡釋。他認為，學習是社會性的意義建構的實踐活動，意義建構是通過協作或對話來實現的。學習的本質是在一定情境下的社會互動的過程，是對話的過程。從社會學的角度來看，對話與互動是同義語。俄羅斯語言學家巴赫金提出的對話理論與美國社會學家G.H.米德提出的互動理論具有很多相通性，二者都為從社會學角度理解學習這一概念提供了許多洞見。

米德的符號互動理論認為，“互動”是一種基于“符號和語言的相互作用過程”。互動并不僅僅限于行為，更多地是言語、思想和情感的互動；也不限于外顯的有形互動，更多的是內隱的無形互動。課堂是一個充滿互動的場所，沒有互動就沒有教學。在教學過程中師生互動無時不在，不僅有外顯的行為互動，而且有情感、心靈、思想和智慧的互動。

巴赫金的對話理論認為，言語本質上具有對話性，沒有也不可能有絕對的獨白，即不存在不訴諸任何人、純屬是個人為自己表達思想的言語。一切表述都是對他人而發的，都具有對話性，都期待著他人的回應。不僅如此，任何對話都具有兩重意義：一是傳達現成的思想，表達現成的感情、現成的意圖；二是在語言中、在表達過程中生成新的思想、感情和決定[3]。

由于互動和對話的程度不同，從而形成了不同的學習，并會產生不同的學習效果。有的互動主要考慮傳遞的精確性，此時便形成接受式的維持性學習；有的互動則主要考慮新意義的產生，從而導致創新性學習。

四、關于學習的政治學解讀

從政治學的角度來看，學習不僅是獲取知識的手段，而且是文化再生產的實踐。這種文化再生產實踐為學生提供了身份、地位和意識形態。一個人想學習什么，能夠學習什么，以及如何學習，均會受到特定時期社會性質的影響[4]。對于社會發展來說，學習是人類進步的階梯，是傳遞社會文化、維系社會關系的工具。對于個體發展來說，學習不僅是提高素質、增長才干的重要方式，而且是改造世界觀、人生觀的鑰匙。當然，學習也有可能產生種種負面現象。在階級社會中，學習往往是為統治階級服務的，往往成為既得利益者維護自身利益的工具，成為文化霸權的關鍵因素。通過學習，使擁有知識者與遠離知識者之間產生支配與被支配的權力關系，產生階級與階層，不同的學習內容往往被分配給不同階層，通過不同學習資源的分配，使統治階級與被統治階級之間的鴻溝加深，甚至可能把學習作為統治者奴役被統治者的工具。

學習總是在一定的社會文化歷史背景中進行的，任何特定時期的學習都不得不打上社會文化歷史的烙印。正因如此，自古以來，學校往往成為政治斗爭的場所，在這個政治的競技場中，什么聲音發得出來，什么聲音受到壓抑，都帶有濃厚的政治色彩。人類的學習要借助于語言。語言政治學認為：語言和文化一樣，總是與權力結合在一起[5]。其一，語言具有社會基礎，語言本身隱含著身份、價值等政治因素；其二，語言作為一種社會現象，特定時期的主流語言是特定歷史斗爭和沖突的結果，反映出特定歷史時期的意識形態和生活方式。

學習者接受文化，同時又創造新的文化。為了更好地創造新文化，超越現狀，在學習過程中便要對權威話語進行批判性解讀。然而，學習者要進行批判性解讀并不是一件容易的事情。批判教育學的代表人物之一弗萊雷在其《被壓迫者教育學》中指出，被壓迫者不僅在物質上被剝奪，而且在思想上被蒙蔽，以至于在充滿壓迫現象的現實生活中，他們沒法認清這種壓迫現實，從而失去了批判現實的能力，也就難以創新[6]。在批判教育學者看來，在灌輸式的傳統教育中，教師是講解的主體，學生是傾聽的客體，個體學習意味著被改造得更“適合”這個世界，學習的目的是傳承而不是創新。學生只能適應學習內容，惟命是從，淪為被動的客體，不能引發真正的反思，也無法創新和超越。以對話為主要特征的提問式教育則把學習看成探究的過程，把現實作為師生共同探究的對象。現實成為師生對話交流的中介，雙方互為師生，共同成為主體。這樣，存儲者、發號施令者、馴化者變換成共同學習者。在對話式的學習中，學生成為批判性的合作調查者，學習不再是為了儲存信息，而是為了創新，為了解放自身和他人。因而，只有廢除作為壓迫手段的灌輸式教育，采取注重對話的提問式教育，才能進行創新性學習，使被壓迫者獲得解放。學習既可以使學生適應現存制度，又可以使學生成為變革的新力量。由此看來，學習既可以是統治者用來束縛被壓迫者的繩索，又可以是被壓迫者用來謀求解放的武器。

五、關于學習的教育學解讀

盡管學習是教育的基礎，教因學而存在，但與其他學科關于學習內涵的深入挖掘相比，教育學中談到學習問題時，往往要引用或轉述其他學科（尤其是心理學）的定義和理論。關于學習的教育學解讀往往要綜合其他學科關于學習的不同觀點，并加上一些經驗總結。

在遠古時代，教育家們便對學習有過深刻的解讀。學與教往往聯系在一起，二者合稱為“教學”，“教”即“上所施也”，而“學”即“下所效也”。孔子把“學”和“習”分開，“學”是模仿、效法，即接受信息的過程。人類在互相聯系過程中彼此效法和模仿，這就是“學”。即時的模仿還不足以掌握，還得反復琢磨、演練。這種反復演練、實踐的過程就是“習”。“習”就是消化、運用和檢驗信息的過程。孔子所謂“學而時習之”表明，學習包括兩個相互聯系而又各自相對獨立的環節，二者缺一不可。其一，沒有模仿就不能具備思維的起點；其二，沒有不時的消化、實踐和檢驗，就不足以掌握完整而有用的知識和本領。“學”和“習”比較起來，“習”具有核心的地位和作用。不斷的琢磨與演練，不僅可以熟能生巧，而且還可發現和體會出所模仿對象本身所具有的瑕疵和缺陷，從而產生靈感的火花，在“習”的過程中實現創新，孔子稱之為“溫故而知新”。

正如我國古代教育家對學習的解讀成為我國教育界理解學習這一復雜的人類行為的重要源泉，古希臘兩位著名哲學家對學習的解讀也為西方現代教育家對學習所進行的研究奠定了基礎。柏拉圖著名的“回憶論”認為，在生活世界中存在的各種物質對象有著與之相對應的抽象形式（即理念），我們通過反思頭腦中的內容來逐漸認識它們，這成為教育界內源論的最早淵源，并在認知主義心理學中得到體現；亞里士多德則認為所有知識都是通過感覺而獲得的，通過對感覺印象的思考從而發現貫穿于其中的合理性，這便是外爍論的早期思想，這種經驗主義學習思想在行為主義學習理論中得到明顯體現。

丹麥教育家克努茲歸納了人們通常使用“學習”一詞所表達的三種含義：首先，學習指發生了什么樣的變化，這是學習的結果；其次，學習可以用來指發生在個體身上的“心智過程”，這種含義也常常被界定為學習過程；再次，學習可以用來指個體與學習材料以及社會環境之間的所有“互動過程”。克努茲認為，心智過程和互動過程是兩個不同的過程，所有的學習都必然包含這兩個過程；大多數情況下這兩個過程會同時發生，因此很多時候人們不會感到經歷了兩個不同的過程[7]。其實，克努茲所述的過程一（個體與他所處環境的互動過程）與過程二（心理的獲得過程，這是內部心智獲得與處理的過程）都可以說是互動過程，過程二可以理解為個體內部的互動。對于這種互動過程的強調可以說是借鑒了學習的社會學解讀。

克努茲在梳理了當前學習研究領域的最新研究成果之后，傾向于把學習作一種較為寬泛的界定，認為學習是發生于生命有機體中的所有導向持久性能力改變的過程，這一過程的發生并不是單純由生理性成熟或衰老機制造成的。同時，他還把學習概括為四種類型：累積、同化、順應和變構。其中，變構學習意味著自我組織的一種重構，因此也意味著大量心智圖式的一種連續的重構和組合。

與克努茲一樣，當前越來越多的教育學者逐步從不同的角度、不同的側面對學習進行全方位的解讀。日本學者佐騰·學這樣解讀學習：學習是技能的，確定人的生存方式和生活質量；學習是哲學的，孕育著一切智慧和見識；學習是社會的，確立人的尊嚴和儀態；學習是政治的，確定人的人生觀和價值觀[8]。在他看來，學習是一種構筑世界、構筑伙伴、構筑自身的實踐；學習是一種對話、交往行為，既是個體同客觀世界的對話（認知性實踐），又是個體同他人的對話（社會性實踐），還是個體同自己的對話（倫理性實踐）。

從這兩個實例不難發現，對于學習的教育學解讀往往融合了其他學科的觀點和理論。從不同層面、不同維度對學習進行解讀，不僅是全面深刻認識學習這一復雜的人類行為的需要，而且是教育學學科發展的內在要求。事實上，不管從哪種學科角度進行解讀，學習都意味著一種改變，而且這種改變在某種程度上是持久性的，這種變化的產生非生理成熟的結果但又要以一定的生理條件為基礎。不同學科、不同理論流派關于學習解讀的分歧主要在于他們關注了這種變化的不同側面以及不同的變化內容和變化過程。每一個視角都為我們認識和理解學習這一復雜現象提供了獨特的洞見，而對學習的全面解讀應該是多視角的、立體的、綜合的、動態的。

[1]孫玫璐.學習理論的體系化嘗試——克努茲學習論綜述[J].世界教育信息，2009（1）：63-67.

[2]聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學出版社，1996：142.

[3][俄]巴赫金.文本對話與人文[M].錢中文編.石家莊：河北教育出版社，1998：194-195.

[4][美]梅里安.成人學習的綜合研究與實踐指導[M].黃健，張永，等譯.北京：中國人民大學出版社，2011：4-74.

[5][英]亨利·A·吉羅克斯.跨越邊界：文化工作者與教育政治學[M].劉惠珍，張弛，等譯.上海：華東師范大學出版社，2002：230-249.

[6][巴西]保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學[M].顧建新，等譯.上海：華東師范大學出版社，2001：69-95.

[7][丹]克努茲·伊列雷斯.我們如何學習[M].孫玫璐譯.北京：教育科學出版社，2009：23-30.

[8][日]佐藤學.課程與教師[M].鐘啟泉譯.北京：教育科學出版社，2003：376-377.