“智性教育”視閾中的通識課程建設初探——開設醫學心理學為通識課程的設想

□姚樹橋 陳劍光 辛秀紅

現代社會要求高等教育培養知識廣博、有創新和實踐能力的高素質人才，以便為高層次的專業學習奠定堅實的基礎，也為個人今后的多向發展提供全面的準備。而我國現行高等教育仍存在專業分割過細、基礎學養狹窄等弊端。這已嚴重影響到高水平人才的培養，也不符合現代社會對知識面廣、適應力強、具有思辨和創新能力人才的需求。因此，許多世界一流大學的“博雅教育”成功經驗催生了我國高等教育的“通識教育”理念；力求把單科化的專才教育轉變為整體化的通識教育，讓學生廣泛涉獵不同的學科領域，拓寬學生的知識基礎，已成為我國高水平人才培養的急需。

一、“智性”與“智性教育”

“智性”有兩類解釋：其一同“理性”相似，源于西方哲學用語，西歐學者主張把人生與藝術相結合，力求智性與感性的交融；其二指真性，源于佛教用語，在佛教中強調“明心見性”，并將其視為修行最高境界，“如人飲水，冷暖自知”等[1]。在國外，根據史料考證，“智性”的字根來自希臘語，原義為“我思”、“我想”?！爸切浴保ㄓ⒄ZNous），也被譯為“知性”、“理智”、“理智直覺”，常被使用在哲學范疇中，并被認為是人類心智中所具備的一種可以分辨對與錯的直覺能力[2]。德國哲學家康德早在200多年前就提出了“智性直觀”理論。他所理解的“智性”就是指“知性”（Verstand），即在經驗范圍內對已有直觀進行聯接的官能，“這些知識同時也達到我們的感性世界”[3]。中國專家學者在理解和應用上也對“智性”各持觀點。如，中國現代哲學家牟宗三將“智性”理解為“智的直覺”；中國當代文學領域也對“智性”評論多多，如對穆旦詩歌的評述分析多用“知性”詞語表述[4]；魯揚在智性詩學中也說“智是生命——而智性是一種愛，是我們人類對宇宙和世間萬物的—— 一種最為人性的關懷”等等[5]。這些領域比較多地運用了“智性”的思考和表達。簡單地理解，“智性”就是人的“感覺”、“悟性”……動用全身心和智能認知能力，是關于思維聯想能力與體驗、綜合分析與思辨能力體驗、理性總結與歸納能力的一個智慧提升的必然過程，也包括由視知覺、思想知覺和心理直覺甚至生理知覺等全能知覺的關聯互動。中外很多學者認為其屬于包含了心智、意識和各種認知方式的跨學科、跨領域的研究。

“智性教育”即是運用智性的教育方式來塑造學生的思想、靈魂和精神，開啟人的思維、知覺與“智性”能力，最終激發他們不斷創造與創新的能力[4]?！爸切越逃迸c“通識教育”精神和目標是一致的，都是要培養智慧的“全人”。它們與傳統高等教育最大的區別在于“著重智性啟發而非技術訓練”。我們的高等教育不僅要堅定地站在“知道事物”這個基點，更要開拓和延伸，以“智性方式”教育與培養“智人”。

二、我國通識課程的現實尷尬

通識教育作為一種教育理念與實踐活動，目標在于培養具有通融識見、博雅精神和健康情感的完整的人。通識教育在我國高等教育已經提了很多年，大部分研究型大學甚至許多地方院校都實施了通識教育，但課程建設過程中仍遭遇不少的尷尬。醫學心理學是研究心理現象與健康或疾病之間關系的學科，既關注心理社會因素在健康和疾病中的作用，也重視解決醫學領域中的有關健康和疾病的心理或行為問題[6]。從知識的學科維來看，醫學心理學屬于自然類通識課程，主要反映的是對“人”的認識，既有利于培養學生健康的心理、健全的人格，引導他們從內心深處來凈化心靈、陶冶情操，也有助于提高疾病診斷水平與服務質量。它是根據我國醫學教育發展的需要而建立的新興交叉學科，符合入選通識課程“前沿性、動態性”原則[7]，更是“主體性”原則的直接體現。學生通過課程學習能有效促進自身人格完善，使學習者得到有效的“智性”提升。應當說，醫學心理學是醫學生通識教育課程體系中的重要課程，但在課程實施過程中同樣面臨一些問題。

（一）對通識教育的理解表面化，通識課程的重要性被遮蔽

目前對通識教育的普遍誤解在于,不是把通識教育課程看成主要課程和基礎學術訓練,而把它看成僅僅是在主課以外“擴大”一點學生的興趣和知識面,說到底只是在傳統的“專業主義”不變的前提下給學生加點“小甜點”[8]。衛生部1987年規定醫學心理學為高等醫學院校的必修課，幾乎所有的醫學院校和部分師范類和綜合院校也開設了這門課程。但由于大多數學校將其設置為限定性選修課，因而不能引起學生足夠的重視，自然也就使之處于邊緣地位了。而且，大多數學校為該課程設置的課時數普遍較少，通常在18學時到36學時之間[9-10]，內容講不深，也難以聯系實際，更談不上啟發性或創造性的“智性教育”了。

（二）教師素養與通識課程對教師的高要求有一定差距

具有通識精神的教育者不僅要自己具有開放的思維精神與靈活的思維方式，而且能以欣賞與鼓勵的態度對待和引導學生思維的多樣性。因此，他們強調思維多于強調知識，注重過程重于注重結果。當他們這樣做的時候，他們的教育方式也正展現了通識精神。然而，我國高校教師大多是專業人才，真正的通識教育師資比較缺乏。就醫學心理學而言，它既是基礎學科，也是臨床應用學科；既有自然科學的性質,又具有社會科學的性質。這就要求從事醫學心理學教學的教師必須具有醫學和心理學兩個學科門類的相關知識。目前來講，醫學院校教師雖然由醫學背景或心理學背景的教師分別構成，但很難做到每個教師都能同時具備兩種背景。因此，課程對教師的高要求與教師專業背景局限性的矛盾比較突出。

（三）通識理念與傳統教學體制存在沖突

通識教育本是為解決高等教育過于“?！薄ⅰ熬彼鶐淼钠Ф氲睦砟?，其目標之一是培養現代社會的優秀公民，使之成為“具博雅精神和健康情感的、完整的人”。但在通識課程實際施行過程中，囿于傳統教學體制方面的慣性，通識教育的目的常常難以達到。以醫學心理學為例，目前的課程教學面臨種種困境：一是教學班級多，每個班級學生人數多，醫學心理學只好通常采用大班授課的方式，教師沒有充足的時間與學生進行交流與互動[11]。二是學生一方面渴望了解自己，另一方面又害怕暴露自己的“心理問題”，他們在非常有限的師生交流時間里即使有問題也沒有機會提出來或不好當眾提出，更沒有展現個性的機會。三是教師有心想要創新教學方式，改革評估機制，但又要服從學校對教學、考核機制的統一管理，不能給與教師充分的自主權。比如一般高校都要求考查課程的卷面成績占70%，平時成績占30%，那么教師想要使用形成性評價的方式，也很難調動學生參與的積極性。如此一來，培養“具博雅精神和健康情感的、完整的人”的通識教育目標就很難實現。

三、對醫學通識課程建設的“智性”思考

對于教育者而言，通識教育不僅要為學生提供全面而融通的知識，更要引導學生采取融通的方式領悟、吸收知識的內核，領悟其中蘊含的科學方法與精神，以達到對基本能力的培養與訓練。學生要能夠采取融通的態度與方式處理接觸到的知識與經驗，在面對浩瀚的知識海洋時，需以開闊的視野，多角度提取、歸納不同方面知識所共有的基本原理或方法論，并獲得遷移的能力，達至知識的互通[12]。這是通識精神的基礎性要義，也是智性教育的旨歸所在。

（一）課程設計應以智性的關懷作為出發點

“智性教育”視閾中的課程設計應摒棄傳統單一的以學科為單位進行劃分的方式，而應以智性的關懷為出發點對課程設計，有效利用目前學分有限的“通選課”來著重建設通識教育的“共同核心課程”。對于醫學類學生來說，學習醫學心理學不僅有利于培養醫學類學生的整體醫學觀，還能夠幫助其更好地了解自己和他人，了解基本的心理自助與助人技術，增強其心理調節能力和挫折應對能力[13]。因此，要確立醫學心理學在醫學通識教育課程體系中的重要地位，以其為核心，將大學生心理健康教育、就業指導、醫患溝通及有關院系、專業的心理學相關課程均納入心理學課程內容，使學生能真正得到智性的提升。課程設計基本思路可以是：在基礎階段（低年級）開設心理健康教育、職業生涯規劃課程，幫助學生掌握心理學基本知識，普及心理健康知識，學會盡快適應和合理規劃大學生活，及早明確目標。在高年級（四年級）可開設醫學心理學和精神病學，此時基于已有的心理學基礎，可側重于心身醫學、臨床心理學、異常心理、健康管理、行為醫學、醫患溝通等方面的內容。

（二）在教學方法和評價體系中彰顯通識教育理念

通識課程的核心理念應該是“人”的培養。通識課程教學中，教師應深入理解“智性”的內涵，充分尊重學生的興趣喜好、價值取向、個性特點等，并結合哲學、教育學等跨學科領域知識，運用多元“智性”教育手段進行引導和啟發教育。目前普遍認為，醫學心理學授課時數應在54學時為宜，并且需要增加一些臨床見習或實習課程，如心理評估、心理干預等內容[14]。在教學中需要靈活運用多種教學方法和現代化的教學手段：一是以學生為中心，促進和諧溝通的師生關系，在開放平等參與的教學過程中，為學生提供發揮其能力的自由環境，讓學生體驗到人文關懷；二是在教學方式上可以通過討論、案例分析、小組合作式學習等,鼓勵學生主動積極思考，引導他們對人文知識和專業知識的融通，并啟發智性的感悟。此外，傳統大學教學評價往往只是通過專家評論或者調查問卷的方式對通識課程實施的結果進行很模糊的評價，而對是否達到了教學目標缺乏科學合理的評價標準和完整的課程評價體系，導致通識教育的理念得不到很好的貫徹?！叭说陌l展”是課程體系評價的總原則[15]。對通識教育的評價，當以通識理念作為指導思想和最終目標，改變以知識考試的方式為主、注重學生知識面或知識記憶能力的測評，將考核的重點放在學生對通識教育內容的內化、整合與貫通能力、對智慧的領悟、對價值的澄清和人格的養成等方面，構建科學合理的評價標準與指標體系。通識課程的考核方式可以根據授課形式相應地進行改革，以形成性評價替代總結性評價，讓學生把學到的內容應用到實際生活及醫療實踐當中[16]。評估內容應包括學生對知識的理解和掌握程度，學生心理調適能力的提高以及運用心理學知識解決實際問題的能力等。其中，最重要的是要給教師充分的自主權以實現評價體系的改革與創新。

（三）整合教師資源，提升教師通識素養

通識教育的實施和通識精神的形成還有賴于教育者在教育過程中貫以“通專相融”的思路和方式，關注知識背后的價值、智慧以及方法論本身。因此，授課教師的通識底蘊直接關系到通識教育的質量。為此，學校必須重視通識課程教師隊伍建設，尤其要重視促進教師本身的通識理念，有針對性地引導教師改善知識結構，更新教育觀念，提高教師的整體水平；同時創造條件，建立校際交流平臺，實現通識師資的“資源共享”。醫學心理學課程的綜合性和系統性及醫院的工作性質決定了醫學心理學教師需要承擔多種角色：教師、心理醫師、研究者。有學者提議，醫學類專業畢業的醫學心理學教師,需要系統學習心理學專業知識；非醫學類專業畢業的教師,需要系統學習人體生理學、病理學精神病學等專業知識[17]。同時，也可以考慮從教學醫院中選拔人文素養較高的醫生通過心理學知識培訓后，以兼職教師的身份納入心理學教學隊伍中來。此外，師資隊伍的建設也要注意多元化，無論從學緣結構還是教育背景方面，需要將臨床心理、心理健康教育、精神醫學、心理學相結合，醫學類、師范類相結合，取長補短。醫學心理學課程教師不僅要具有扎實的醫學和心理學理論功底，同時還應具有豐富的醫學和心理學臨床實踐經驗，在授課的同時能結合臨床病人生動鮮活的案例分析來進行講解，才可以突顯心理學知識技術在臨床中的應用。有必要由行政部門牽頭，將有關心理學、精神病學、行為醫學的教師資源、課程資源進行優化整合。

四、結語

“以人為本”是通識教育之根本,更是醫學教育的核心?！搬t乃仁術”這神圣的醫學宗旨,折射出醫學博大的人文關懷精神。然而，長期以來在醫學類學生培養和臨床實踐中存在的重技術輕人文、重知識輕情感、重分數輕品行等現象，同樣也是我國高等教育的嚴重問題。我們不能僅僅把醫學心理學通識課程看作是醫學與心理學的交叉學科、邊緣學科，而是要將其視作醫學人才培養的核心基礎學科。以智性教育為出發點，秉持通識教育理念建設課程，并從課程設計、師資力量和評價機制多方面進行改革，才能最終培養具有通融識見、博雅精神的通識人才。

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