關于理論課程的若干問題

□ 張楚廷 彭道林

德國人講教學論，美國講課程論。留學德國歸來的李秉德先生講教學論，留學美國歸來的張敷榮先生講課程論，年輕一代學人黃甫全講教學論，靳玉樂講課程論；顧明遠先生、劉佛年先生干脆把這一學科稱之為課程與教學論。

實際上，課程與教學的關系還是值得進一步推敲的。不同的觀點都能給人一些啟示。

一、課程與教學的關系

把課程理解為教學的內容，這就是以課程為上位概念的一種理解。此時，教學是下位的。

把教學理解為或定義為課程的實施，這就是以教學為上位而以課程為下位概念的一種理解。

在這里，還有一個前提性問題：我們對教學本身怎樣理解？我們對課程本身又如何理解？

如果按狹義的理解，課程就很難成為教學的上位概念；反之，若作廣義的理解，教學就成了課程的下位概念。

而對課程確有從狹義到廣義的不同理解。以下就是8個不同層次的定義或界說：

1.課程即學科科目，或課程即學科課程。

2.課程是個體修習的科目（這就把課程與其相關主體聯系起來了）。

3.課程是學校就某項專業作出的計劃或進程（這里，主體成了學校，且加上了專業、計劃等限制詞，雖然說到了進程，但基本上還是靜態的描述）。

4.課程是學校就某個學科提供的科目（這必屬于學科課程的理解，只不過加上了作為主體的學校）。

5.課程是學校就某體系作出的學院安排（這是把課程僅理解為“安排”了）。

6.課程是學校提供的某種科目體系（科目體系亦即科目的某種集合，課程作為科目的組合來理解了）。

7.課程是學校為學生提供的一切文化（這里，文化成了課程的上位概念）。

8.課程是學生在學校可習得的一切文化（這種文化是否學校有意識提供的，不在考慮之列；而且，所謂“可習得”也必然是指學生個體，不同個體面對同樣的文化，習得的狀況可能不相同）。

二、廣義課程概念的重大意義

把課程理解為學生在學校可習得的一切文化之總和，這是對課程作了十分廣泛的界說。這里，文化成了屬概念（即上位概念），而課程成了種概念。

當我們把課程與文化聯系起來的時候，文化的廣泛性也賦予了課程的廣泛性。

由此，課程作為文化的廣泛含義，也使得所有與學校文化相關的人和事，都和課程有了關聯。或者說，都置于課程之中了。學校里的人，誰還能與學校文化無關呢？因而，相應的問題便是：誰還能與課程無關呢？

這樣，學校的文化建設，就幾乎等同于課程建設了。如果說，在學校的各項建設之中，文化建設是根本的話，那么，課程建設也成了學校建設的根本。

在狹義的課程概念之下，課程建設似乎只是教師的事。然而，對于廣義的課程及其建設而言，職員們（或干部們）、員工們，不也在其中并負有責任嗎？

并且，那些傳統的管理部門，如總務處、財務處、人事處、學工處以及其他眾多部門，不也有各自的文化且構成學校文化的一部分嗎？人、財、物的管理部門，社會上其他領域也有，但學校里的這類部門就有所不同了。這些部門的人員，他們的態度、觀念以及由此而體現出來的精神、信念、也成了學校文化的有機組成部分，也將通過不同的形式與途徑影響學生的成長。

在廣義的課程概念下，甚至學生也是課程建設的參與者。他們不只是受惠者，也是建設者；他們不是旁觀者，他們也是課程的主人。他們對于課程，既擁有權利，也承擔義務。

在師生員工之中，校長對于學校文化建設的特殊責任是容易理解的。然而，校長對于課程建設的首席責任也就是不容忽略的。校長的文化自覺就表現為課程自覺。

著名的校長，通常有著名的課程觀念。哈佛大學校長博克的核心課程觀念，芝加哥大學校長赫欽斯由名著運動[1]派生出來的百科全書式的課程觀念，都是經典的案例。

校長不僅應有自己獨到的課程理念，而且亦應是課程建設的親歷者、實踐者。

三、隱性課程的特殊意義

一般所指皆屬顯性課程，又稱為形式課程。然而，隱性課程事實上存在。

顧名思義，隱性課程，是隱含著的，并非計劃的，更非課程表早已安排好的。它存在著，卻是看不見的；它可以被感悟，卻是被感悟者的靈動。

實際上，與隱性課程同在的必有隱性文化。唯有學校內的隱性文化才具有課程的意義。優良的隱性文化才可能是優良的隱性課程。

教師所進行的似是顯性文化，教師把天地人間存在的事實和原理明明白白地傳授給學生。書本當然也起這種作用，但教師能讓書本的作用變得更為生動有力，讓“死”的書本變活，讓無聲變為有聲，讓無情變為有情，讓課程成為活生生的人與人之間的親切交往。

其實，教師所傳遞的遠不只是顯性課程，教師的一舉手、一投足，教師的聲音、語調，教師的風度、派頭，教師的情感、意念，教師的信仰與追求，所有這些都可以構成文化意義上的內容，只是多以隱性的特點存在，因而，在教師那里還存在著隱性課程。

而且，教室里的墻壁也可以成為教師，學校里的操場和其他建筑物也可以成為教師，學校里的樹木和草地也可以成為教師。那些刻意關注、建設和優化著自己文化的學校多了很多很多的“教師”。

學校里的文化尚可分為物性文化與神性文化，后者主要是觀念文化，前者則是附著于物上的觀念文化。這種文化，是一面面無形的旗幟。從那里，學生可認感受到，應當崇尚什么、追尋什么、珍惜什么。

一方面，需要可被感受的豐富、神奇；另一方面也需要便于感悟，同時，也需要學生有著優秀的感悟品質和能力。這都是可以發展的，從而是可以種植和栽培的。

文化culture一詞，源于拉丁文cultura，本意是對土地的耕耘和對植物的栽培[2]。其后，引伸為對人的培育和開發。這讓我們進一步看到文化與教育的聯系，看到將課程理解為文化的恰當性、合理性；人為開發是依托于文化的，并讓人稱為文化人。

無論是顯性的，還是隱性的，在學校里都是課程。一般來說學校與學校之間的差別，主要表現在隱性文化上。我們可以把哈佛大學的課程計劃搬來，把他們的教科書翻譯過來，但哈佛大學的隱性文化無法搬運過來，無法將它經過漫長歲月積淀起來的傳統文化搬運過來。并且，哈佛就是哈佛，耶魯就是耶魯。

四、關于課程哲學

課程當然與知識有關，教學就是傳承知識。但課程不只是知識，還有情意在其中。當我們把課程作為一個動態的觀念來看待時，教學便都在其中了。

說到知識，也有種種不同的觀念，相應地，就有對知識不同種類的劃分。例如，有所謂自由知識，與之相對的便是實用知識。古希臘哲學家把知識與自由聯系起來，認為有一類知識可以叫做自由知識，而它與培養自由人緊密聯系在一起，從而構成了自由教育的觀念。

又比如，許多知識由語句或命題來表達，而命題就可以劃分為實然性命題、應然性命題和或然性命題。各種不同的命題有著各自不同的意義。課程應當運用什么語句或命題，這也成了基本的教學思想之一。實然命題與或然命題及相應的知識，實際上可歸屬于自由知識。

關于教育的系統理論，夸美紐斯的《大教學論》（1632年）被公認為開山之作。至于教育哲學，1848年德國人邏遜克蘭茲的《教育體系論》則是首創之作，美國人在將其翻譯成英文時，就命名為《教育哲學》。

人們對宏觀事物的認識，并不能替代對微觀事物的認識，正如，我們知道了地球的起源，并不等于立即知道了人及其意識的起源。

知道了教育理論和教育哲學的起源，也不等于知道了課程理論和課程哲學的起源。

關于課程的第一部著作屬于美國人博比特（1918年）。從哲學上去思考課程，則與美國人布魯納的名字聯系在一起。20世紀60年代，他提出了結構主義課程觀。

哲學的基本性格是批判和質疑。在結構主義課程觀出現后就有了對其之質疑，由此而產生了后結構主義。

也是在20世紀60年代，美國人泰勒提出了他的課程理論。他認為，課程就在于確定目標，選擇經驗，組織經驗，最后還反饋，檢驗當初確定的目標是否實現。

另一位美國課程專家多爾，稱泰勒的原理是現代主義的。他對其提出了質疑，并稱自己的理論是后現代主義的[3]。

多爾在批判或質疑基礎上提出了“四R”原理，即所謂豐富性（Richness）、關聯性（Relations）、回歸性（Recursion）和嚴謹性（Rigor）。

其實，多爾與泰勒相比，并沒有走多遠。倒是他提出的“三S”思想很有意思，但對“三S”，他只是在《后現代課程觀》中譯本的序言里一帶而過，未予充分闡釋。

中國學者提出了完全不同于泰勒理論，也不同于“三S”、“四R”的課程理論。例如，在人民教育出版社2003年出版的《課程與教學哲學》[4]一書中提出了“五I”課程觀。

在這種課程觀之下，把信息與知識、興趣與意志、直覺與邏輯、質疑與聆聽、智慧與聰明，作為一些哲學范疇來討論它們的辯證關系。

信息（Informafion）寬于知識，興趣（Interest）先于毅力，直覺（Intuition）重于邏輯，質疑（Inquiry）貴于聆聽，智慧（Intelligence）高于聰明。

這個“五I”觀念，實際上有明顯的現實意義。

知識似乎只限于書本，只限于看的、讀的、聽的。其實，知識是信息，但信息不一定都是知識形態的東西。教育所傳遞的是知情意，而知情意的統一與和諧才構成一個完整的人。課程的根本在于人，在于人的健全發展和自由成長。因而，課程應當是人的課程。

“五I”課程觀所體現的正是這一理念。

[1][美]赫欽斯.美國高等教育[M].汪利兵譯.杭州:浙江教育出版社，2001:69.

[2]馮契.哲學大辭典[Z].上海:上海辭書出版社，1992:269.

[3][美]多爾.后現代課程觀[M].王紅宇譯.北京：教育科學出版社，2000:中文版序.

[4]張楚廷.課程與教學哲學[M].北京:人民教育出版社，2003:135-151.