大學應該學會講理

□王長樂

對于我國大學的發展思路，楊東平曾經有過這樣的論斷：“中國的教育現代化不僅需要前瞻，而且需要回顧。當前我們亟待補上的，恐怕是由五四知識分子啟動而尚未完成的啟蒙，使諸如教育民主、學術自由、教授治校、學生自治這樣的現代教育ABC重新成為普遍的常識……”[1]（P9）如今距楊先生的論斷已經十多年了，高等教育界無論是在理論研究方面還是在實踐發展方面都非常活躍，也可以說非常努力，取得了許多成績。然而，在向作為現代大學ABC的教育常識回歸方面，甚至在對這些大學常識的認識方面，則可以說沒有任何進展，甚至在行政化的道路上越走越遠。在日常化的大學活動中，無論是一些被媒體封賜、抑或是個人自視為教育家的大學校長，還是一些自覺很有學識、很有內涵的大學教師們，對上述的大學常識幾乎都熟視無睹，不但少有人為之呼吁，而且對于有些學者的熱切呼吁，還多報以冷漠或者不屑的態度。

事實上，在如今的大學中，可以說沒有多少人會用心地關注或討論大學的基本制度和思想問題，甚至學問的真假及深淺問題；人們真正用心關注的，主要還是學校及自己單位的權力結構變化及趨向問題，特別是個人的升遷、利益、地位等問題。在大學內部的各種聚會中，人們可以很熱烈地討論“非誠勿擾”或“世界杯”（歐冠賽），可以很投入地討論股票和房價，但是卻很少、甚至沒有人真正地討論學問或學術問題，沒有人認真地討論社會是非或前景問題。與此同時，在大學的日常工作中，人們似乎更愿意認可現成的社會思想秩序和意識潮流，習慣于講規定、講文件、講面子、講關系、講權力，但不習慣于講道理：探究問題的真偽，追問事物的原因，進行社會問題批判；尤其是不習慣于思考和探索自己身在其中的大學的理念、制度、傳統、形態、前景等問題。

顯而易見，人們并非沒有理解這些問題的意義，而是認為“講這些”沒有用，對自己“無利可圖”。所以，在如今的大學中，人與人、同事與同事、群眾與領導之間，已經習慣了不講社會問題和大學問題，習慣了不“講（社會公）理”，甚至變得不會“講理”了。而大學中的不講理，或者不習慣講理、不會講理的現象，說明這樣的大學活動還在遠離自己的ABC，而這樣的現實也無疑是發人深省的。

一、“理”的基本內涵和特征

什么是“理”？人們或許有多種定義。但作者以為起碼有這么一些基本含義：

其一，“理”是社會普遍性規律和法則的凝結和抽象，是人類社會精神文明和思想進步的標志，也是社會行為中的普遍性正義或公平原則，其具體內容可以概括為：真理、公理、道理等。

其二，“理”在西方哲學中被稱為“理性”（人性），也被稱為“理性認識”、“理性原則”、“理性法則”[2]等，是西方大學活動追求、維護、發展的基本目標。前哥倫比亞大學校長利瓦伊認為：“大學應該是社會理性進程的監護人”[3]。相對而言，中國的古代大學就不追求“理”，而是追求“道”，亦所謂“大學之道，在明明德”。而對于“道”的內容，則又有“道可道，非常道；道可道，不可道”的矛盾說法，致使“道”成為個體性的修養目標（修、齊、治、平），造成關于人的價值、意義、權利等問題在社會思想層面上的“空場”。而中西大學在教育目標方面的區別是，西方大學追求的是通過邏輯推理、辨難駁偽、實證研究來獲得真理和原理；中國古代大學追求的是通過歷史、經驗、感悟來建構學生的精神信仰和倫理信念。西方哲學中“理”的基本內涵是：由科學方法（主要是邏輯方法和實證方法）證明的、事物活動的普遍性規律，包括了自然科學和社會科學兩個方面的內容，其表現形式是書面化的意識、理論、觀念、思想。這種“理”來自于對自然及社會現象的普遍性分析，反映的是事物的普遍性規律，具有普世性的特征，與那種基于現實政治、經濟、文化需要而建立的、具有明顯局限性的宗教之理、宗派之理、學派之理、圣人之理是不同的。而中國的“大學之道”，遵循的是政治功利主義邏輯，教育目標是由“內圣”而“外王”，然后是“學就文武藝，貨與帝王家”。

其三，西方的“理性”概念傳入我國后，往往被理解為“自然及社會活動的普遍性法則或理智性原則”，類似于我國傳統文化中對“道”的定位。而人們在日常生活中所說的“講理”中的“理”，在某種程度上既是清晰的，亦即包含了對人類社會中所有文明思想的認同和尊崇；但有時又是含糊的，亦即由于我國傳統的思想和理論研究，并沒有解決關于人的終極價值、生存意義、社會權利、人格尊嚴等基礎性理論問題，進而沒有將自由、平等、理性、正義等體現當代社會文明精神的理念作為社會的基本思想，因而雖然對人類社會中所有文明思想和精神的期待是真誠的、迫切的，但對這些問題的認識卻是片面、殘缺的，亦即一直沒有從等級社會的邏輯中走出來，沒有在對于人價值和意義最關鍵的自由、平等等問題上實現突破，其所有的思維還是停留在等級制的水平上。在理想的意義上，人們顯然是希望“理”之中既內涵西方哲學中“理性”的內容，也內涵我國傳統文化中“道”的內容的。而作為流傳很廣的教師“傳道、授業、解惑”中的“道”，也是希望能與西方哲學中的“理”等同的。然而遺憾的是，由于我國社會在結束封建制度之后，沒有對封建思想進行深刻的反思和清理，因而整個社會的思想和理論水平還停留在“后封建”的層次上，沒有實現對傳統的“官本位”、“權本位”、“等級制”、“特權制”等封建觀念的超越和更新，致使封建主義的幽靈還在中國的大地上回蕩。當然，這說明我們的文化是具有與西方文化相通的愿望的，而且雙方也是可以相互學習和借鑒的。

其四，我國社會思想領域中的“理”，主要還是指社會公共性的倫理原則和規范。而“講理”就是論證人們的某種行為或社會上的某件事情，是否合乎社會的公理，是否符合社會的文明性、正義性、公平性、道德性原則。而人們常說的“講理”、“以理服人”、“公平合理”、“有理走遍天下”等，則是在說人們的行為或活動，應該符合社會的文明性、公平性、正義性、道德性原則。

其五，現代大學作為人類文化和精神發展的中心或基地，所從事的工作就是傳播“理”，發現（新的）“理”，創造（新的）“理”（思想、理論）的活動。“理”既是大學活動的基本及核心內容，也是其存在、延續的理由和原因。大學如果不進行傳播真理、發現真理、探索真理、捍衛真理的活動，就沒有存在的價值和理由。所以，大學就是為“理”而生、而活的，“理”既是大學的信念，也是大學的生命。在現代教育中，“理”既表現為知識、學問、理論，又表現為價值觀、世界觀、人生觀。因而大學中的“講理”，既包含有知識教育的內容，又包含有人格、境界、品德、修養教育的意蘊。而現代大學中聚集的“熱心積學”之士，可以說都是對“理”有深刻體悟和見解的人，他們無疑擁有“講理”的能力，也應該承擔向社會示范“講理”的責任。需要特別說明的是，大學中追求、傳播、維護的“理”，是反映了自然及社會普遍規律的“公理”，亦即“文明之理”、“公正之理”、“進步之理”，是包含了人類社會中所有文明、先進的思想和精神的“理”，而非任何權勢強迫、利益誘惑、巧言欺騙下的“私己之理”、“宗派之理”、“詭辯之理”。這也是大學其所以被稱為“社會良心”、“世俗教會”、“海上燈塔”的原因。而大學教育中要向學生傳授的“為人之道、為學之道、處世之道”等知識和信念，實際上就是這些道理的社會化和人格化。又由于現代大學中追求、探索、維護“理”的基本方式是“講理”，亦即通過“講理”讓學生知道這些“理”，理解和接受這些“理”，踐履和弘揚這些“理”，從而讓既有的“理”得到普及，讓新發現的“理”得到傳播，并激勵教師和學生探索和發現更新的“理”，以此來引導和推動社會的文明和進步。所以，現代大學的教育過程，實際上就是“講理”的過程。“講理”，既是大學活動的基本方式，也是大學最基本的特征和標志。

二、“講理”是大學活動的基本內容和特征

那么，如何理解大學中的“講理”呢？作者以為主要有兩個方面：一是大學中直接的教育活動中的“講理”，亦即大學教師在對學生進行教學活動中的“講理”；二是大學決策和管理活動中的講理，亦即學校管理者與教師、學生之間的講理。前者是指教師在對學生的知識傳授和思維訓練中，要講清楚知識變化及引導學生探索知識變化的道理，使學生對知識體系有透徹的理解，并修養對知識的鑒別和分析能力。同時，在對學生人格和品德的培養中，要遵循人的心理活動規律，通過思想啟蒙、意志訓練、情感培養等方式，引導學生理解、認同、向往、踐行人類社會中積累的文明思想和精神，使學生做到通情達理，洞明社會，修養出良好的品德、情感、意志、責任心，實現教育“使人成人”的目的。后者是指教師和學生作為大學這個“學術共同體”中的成員，以及教育活動的主體，應該有權利參與學校中的決策和管理活動，在關涉學校生存、發展的重大問題上，應該有發言和參與決定的機會及權利。所以，在大學管理者與教師、學生之間，應該有一個“講理”的平臺或機制。

需要說明的是，本文所討論的“講理”，不是指教師向學生傳授知識中的“講理”，因為這種“講理”在現實的大學中是最基本的教育常識，也是大學中天經地義的教育活動，所以本文不將其作為討論的對象。本文擬討論的是，目前在大學中存在嚴重問題的學校決策和管理中的“講理”，亦即學校管理者與教師、學生之間的“講理”。其所以要探討這個問題，是因為在現在的大學中，人們已經習慣了“講權力、講服從、講關系”，但卻不習慣“講道理、講協商、講民主管理”；習慣于用行政、甚至政治的方式來處理學術問題，而不習慣于將行政與學術分開，堅持用學術的方式來處理學術問題。造成這種現象的主要原因是，在我國目前的大學中，沒有一個大學人之間相互“講理”的規則和平臺，大學領導者與教師、學生之間的主要聯系方式，是行政命令（各種文件和規定）和經濟利益（課時費、崗位津貼、科研獎勵、教授等級、評職稱等）兩條途徑。這種現狀不改變，我國的大學就難以消除嚴重傷害大學本性的行政化，難以有實質性的進步。

由于大學在本質上是一個主要由教師和學生組成的“學術共同體”，而且教師和學生也是大學中人數最多的群體，他們的精神境界和思想水平從某種意義上說就是大學品質的人格化。所以，一個大學的好壞、優劣，雖然與校長的管理水平、職工的素質優劣有關，但主要還是取決于教師和學生的素養。由于學生的素養主要是來自于教師的影響，因而大學教師的質量在很大程度上就決定了大學的質量。與此相關的問題是，大學教師對學生“講理”的良好心態和強烈的責任心，不是從天上掉下來的，而是要靠大學中的文明制度和文化滋養、維護的。因此，大學中的制度和文化，是應該能夠保證教師的職業安全感（比如終身教職制）和激勵教師的職業自信心和自豪感的。而這個制度和文化的主要內容之一，就是大學管理者與教師的“講理”制度。

從世界大學的歷史上看，這個制度的基本方式是類似于“教授會”、“教師大會”、“評議會”等學術及行政決策性組織。這種組織存在的邏輯原因是，大學教師作為大學共同體的主要成員，其主人翁心態的力量源泉是，他們有權利與大學管理者們平等地討論大學活動中的各種重大問題，對大學中的各種決策和管理能夠自由地發表意見。他們在與大學管理者們進行討論時，不僅能夠充分地發表意見，真實地表明態度，而且能夠通過協商、表決等方式，參與大學中各種“大政方針”的決定。在參與大學管理的過程中，他們與管理者之間的地位是平等的，其協商方式是以理服人的，亦即雙方都充分地講述自己的理由，用擺事實、講道理的方法進行交流和溝通。而這樣的方法無疑就是“講理”。

有必要說明的是，大學中的“講理”是需要條件的。這個條件主要有以下一些內容：一是由于“講理”是在“理”的基礎上平等、和平地進行交流或對話，因而講理的各方對“理”要有共識，亦即講理各方都要承認普世性的社會公理和基本的道德標準，要遵守人類社會已經形成的文明規則和思想原則。否則，你秉持這種理論，他崇奉那種思想，雙方交流如同“雞同鴨講”，沒有共同的談話基礎，那“講理”就無法進行。二是對“講理”的必要性要有共識，亦即雙方都有講理的意愿，并且愿意通過講理來解決問題。若一方愿意講理，另一方不愿意講理，那講理就無法進行。當然，相應的基礎制度是大學管理者們不能隨心所欲、膽大妄為，不能通過不講理的方式進行管理，也就是大學管理者們必須接受“講理”的規則，否則，將可能被彈劾或罷免。三是大學中要有講理的平臺和規則，亦即要有能夠保證講理順利進行的制度、規則和條件。比如：講理的各方在地位上應該是平等的，講理的方式必須是和平的（有會議、交流、研討等各種方式），講理的語言是文明的、溫和的、符合邏輯的，講理的結果要通過相應的裁決或表決制度進行確定，以保證講理的效果和作用。四是要有一定的制度和規則，使講理的結果能夠變成現實制度或產生實際的效應，亦即講理要有用。比如：如果學生就“選課”問題在與學校領導的“講理”中“獲勝”，學校就應該在“選課”問題上改進以往的對學生權利限制太多的制度，實行新的有利于學生自主學習的制度，否則，他們之間的“講理”就失去了意義。當然，上述的四個條件是在理論的意義上并列的，在實踐中則是一個有機的整體，沒有先后之分。

對大學“講理”原則進行鑒別的一個鮮活例證是，現在許多大學中正在進行的“大學章程”制定，其制定的主體應該是由教師代表組成的、獨立于現行行政組織的機構，而不應該是由大學校長或其他領導者主導的機構。因為根據大學的性質，教師和學生是大學中的主體，由他們主導制定“大學章程”，才具有邏輯上的合法性。另外，按照世界大學的經驗和傳統，大學校長等領導者作為學校的“行政人員”，只能按照既有的大學章程辦事，而不能超越大學章程規定的范圍活動，否則，就可能因違反大學章程而被彈劾。這種規定性的通俗解釋是：大學校長不能被定性為大學中的“全能統治者”或“絕對領導者”，而只能是大學秩序的有限維護者及大學章程的執行者。他們沒有權利對教師們發號施令，也沒有權利主導大學的章程制定，更不應該成為大學教師和學生們實質性的“上級”。因為按照“世界大學通例”，大學章程的基本原則是，所有大學人“自己為自己制定規則”，其方式是“大家制定，大家遵守”[4]，任何人都不能例外（不應該是我國大學中的“上級制定、下級執行”）。所以，大學中的這兩種“講理”的關系是很密切的。其中，后者（教師、學生與管理者的“講理”關系）是前者（教師與學生的“講理”關系）的前提和條件，前者是后者的表現和結果。

三、如今大學中缺乏“講理”的機制

縱觀我國大學的歷史，可見曾經有過“講理”的歷史和經驗，然而遺憾的是這個歷史后來被“領導的形態”中斷了，致使大學在相當長的時期內，形成了“不講理”的形態。在大學人之間的“不講理”方面，首先是學校領導與中層干部之間的“不講理”。因為在我國現實的大學制度中，大學的高級領導層與中層干部之間并沒有一個可以平等交流、相互“講理”的平臺。他們之間的基本關系是“學習領會、貫徹執行”，主要的交流方式是上對下的“領導講話、布置任務、檢查評估”，以及下對上的“匯報、請示、執行、落實”。在指導學校工作最為核心、學校領導與中層干部聯系最為密切的各種會議上，中層干部們基本上都是在聽學校領導或“上一級”領導在講話或發指示。他們平時所要做的最主要工作，就是將“領導們”的講話、指示記錄下來，然后在本單位“貫徹落實”。而學校中的一切活動及工作，則可以說都是在學校領導的指示或布置下進行的。中層干部雖然在名義上有一個與學校領導交流的環節，亦即各種會議中的討論環節，但是，由于長期受“官本位”制度和文化的影響，致使中層干部與學校領導之間的關系，已經凝固成了“理解要執行，不理解也要執行”的絕對服從關系。在這樣的背景下，會議上的“討論”基本上都是走過場：人們要么對學校的決定（領導講話）盡情地頌揚，并表示“貫徹執行”的決心；要么提一些不會有任何回應的“建議或意見”，屬于“說了也白說”那種。

其次，是學校領導者對教師的“不講理”。其表現主要是在決策和管理中沒有雙方的平等交流，凡事都用“文件”說話。學校領導與教師們的關系，是強勢的決策者與被動的執行者之間的關系。在現實的大學活動模式中，領導者是主體，教師是客體。學校中的一切規章制度及文件、紀律、規定，都是由領導們通過“黨委會議”、“黨政聯席會議”、“校長辦公會議”等形式決定的。對于學校管理的各種文件，其依據的是什么樣的教育理念，是否體現了教育規律和教育原則，是否反映了教師心聲和意愿，教師們則是無權、也沒有途徑過問的。教師們與學校方面更多的聯系內容，就是“接受”學校的各種規定和要求。他們如果因為對這些規定有疑問或意見而征詢有關部門，得到的回答基本上都是“這是領導決定的，我們只是照領導的指示辦事”。“領導決定”、“學校規定”是一些機關工作人員阻止教師與之“講理”的最有力的理由，也是許多教師對學校機關“敬而遠之”的主要原因。而一些大學中機關工作人員對教師態度的冷漠和傲慢，以及他們在言語間所表現出的怡然自得、居高臨下心態，使大學的凝聚力成為神話，大學精神成為碎片。面對行政權力的無限膨脹和強橫，教師們既無法通過講道理進行遏制，又對這種現象無可奈何，有的只是對大學的失望和消極態度。

再次，是學校對學生“不講道理”，也是凡事都用“規定”說話。現在的大學中對學生的學籍管理、行為管理有許多規定，但這些規定設置的理由、原因、前提，亦即道理在哪里，學生們既無從得知，也無權過問，他們只有遵守規定的義務，而沒有質疑規定的權利。學校對學生更多的是“管”，服務只是“管”的副產品。學生在大學中修養的，不是通過各種自治性活動提高獨立自主和社會責任意識，提高獨立思考、為社會服務的境界和能力，而是修煉了對學校“管”的適應能力，甚至是如何“拉關系、往上爬”的意識和方法。換句話說，學生在學校中學習的，不是自主和創造的能力，進而為社會負責任、為自己負責任的能力，而是如何適應“他主”或服從的能力。然而，這種具有消極性意蘊的所謂“能力”，是極容易促使學生形成投機取巧、趨利避害的自私性、投機性意識的，形成學生們“只顧自己、不顧他人”、“見風使舵、唯利是圖”的投機性人格的（這也是我們民族巨大的文化和精神包袱），導致他們成為“精致的利己主義者”或“有機知識分子”[5]。我國長期以來大量的進入社會的大學畢業生，并沒有在改變社會道德水平“滑坡”、提高社會文明程度方面顯示出明顯作用的事實，可以說就是這一效應的真實反映。

這樣，由于大學中沒有“講理”的意識和制度，因而也沒有形成人們“講理”的能力和習慣。與國外大學教師可以通過“教授會”、“董事會”、“評議會”等組織參與大學決策和管理的權利相比，我國大學教師則普遍缺乏對大學負責任的方式和途徑。這種現象對學校文化和形態的影響是，大學中的人們已經不太會“講理”，人與人之間也因為缺少交流而既缺乏了解，又缺少信任。比如：學校不信任教師，也漠視“教師應該有自由教學權利”的大學公理，對教師的管理越來越細，教師的教學計劃上不但要寫明每一次上課的內容和方法，而且要集體備課、統一考試和閱卷。學校不信任學生，對學生的學位論文要進行“不誠實檢測”，而且考試監考越來越嚴，甚至要動用先進儀器（比如：電子監測車）對學生進行監視（這樣不被信任的學生，到社會上如何單獨承擔工作重任）。當然，教師和學生也不信任學校，對學校中的許多規定要么“置若罔聞”，要么“陽奉陰違”，致使校園中不僅學術造假風氣昌盛，而且投機取巧、官場厚黑、逢迎拍馬等丑惡行為被公開摹仿和學習。

由于沒有通過“講理”而明確是非，正本清源，因而現在大學中的價值趨向是模糊的、灰暗的，風氣是世俗的、功利的。所以，如今的一些大學，雖然校舍富麗堂皇了，教學設備現代、先進了，學生居住條件寬敞、明亮了，教師的學位、職稱層次提高了，領導的社會地位、學科頭銜顯赫了，但是，大學的品格、風氣、精神、聲譽卻沒有隨之相應地提高，反而是丑聞越來越多了，丑聞的驚人程度越來越高了，投機取巧、利欲熏心的風氣越來越濃了，勢利、庸俗的媚官、媚權、媚財現象越來越普遍了。另外，教師對學生道德品質、人格修養的期望水平越來越低了，對學生“成人”前景也越來越無奈了。而學生則越來越實際和勢利了，不計利害、潛心向學的學生越來越少了。因此，在現在的大學校園中，已經很難感受到學問、信仰、品格、氣節、境界、膽識、責任、高雅、寧靜的氣息了，但卻可以隨處感覺到喧囂、浮夸、庸俗、投機、算計、勢利、崇官、媚權的風氣。由于“不講理”或不會“講理”，因而曾經被人們視為文化和精神圣地的大學，卻變得沒有品格、沒有尊嚴、沒有信仰、沒有靈魂；從來都被視為是學生人格“涅槃”的神圣學府，卻變得世俗、功利、貪婪、虛榮、卑下、猥瑣；長期享有盛譽和信賴、被人們景仰的大學，卻遠離教育本性和社會良知、隔膜文明思想和高尚靈魂，變成大學文憑和職業資格的販賣所以及曲學阿世、趨炎附勢的官場、名利場。

四、大學中“不講理”的消極效應

大學“不講理”是非常可怕的，其后果是非常嚴重的，它會使大學中是非顛倒、黑白混淆、亂象叢生、惡俗橫行，成為官、學、商三種邏輯和機制并行的官場、商場、名利場。而以下的現象則可以充分地說明大學“不講理”的這種效應。

其一，大學是做學問的地方，做學問講究的是嚴謹和認真，而在現在的大學中，扭曲教育邏輯、悖逆教育常識的事卻比比皆是。比如：“教學名師”不是由對教師教學最有發言權的學生們評選出來的，而是由教師自己申請、教育行政機關批準“出來”的，實際上就是由領導們“決定”出來的。“博導”本來只是一種教學崗位（對于這個國外大學中的常識，經常出國的大學校長們應該是心知肚明的），但各個大學卻“以訛傳訛”，將其變成了“教授之上的教授”，人為地在教師中劃分等級。“優秀學生”不是通過師生的評價產生的，而是由考試成績“拼”出來的（有些大學規定：評選優秀學生的先決條件，是單科成績不能低于85分）。教師對學生的品格教育，不是通過言傳身教、用“一棵樹影響一棵樹”、“一個人影響一個人”的“身教”、“示范”方式進行的，而是用“上課點名”、“考課堂筆記”等方式進行。特別令人費解的是，“追求金錢、追求權勢、圖謀升官發財”等當年蔡元培先生必欲除之的陳腐觀念和惡習，如今卻成了有些大學中引導學生樹立的“為人之道”。而對此可作注釋的，一是不少大學以官階、財富、身價為標準，對校友在校慶典禮上排座位的做法，是在進行赤裸裸的權、錢崇拜教育示范；二是大學中的學生會組織，被人們批評為“培養官僚主義的搖籃”，而這種現象卻是我國現行大學制度的自然結果。與我國早期的大學品格相比，如今的大學在品格上可以說是徹底地墮落了，而墮落的大學中出現“藥家鑫”、“李穎”、“我爸是李剛”這樣的學生，則完全是不足為奇的。出現“未掙到4000萬就別來見我”、“與大、中學生進行性交易”這樣的教師，也是自然而然的。目前的大學現狀確實讓人感慨萬千：改革開放，本來應該使社會各方面越來越進步，但現在的大學，在許多方面卻是越來越后退。比如：在對教師和學生權利的尊重方面，在領導和教師的關系方面，在教育風氣和文化建設環境方面，都比以前倒退了。而作為大學教師最為基本的正直品格，作為大學教育最為基本的誠實品性，卻都成了一種稀缺資源。而這，則是最令人感到悲哀的。

其二，大學是專門培養人才和研究高深學問的地方，作為培養人才和研究學問核心的教師，理應備受尊敬和重視，而在現在的大學中，一個教師，即使學問做得很好，但如果不當官，則除了在課堂上被學生尊敬、在學術會議上被有些同行尊敬外，就是一個邊緣性人物。他們到學校中的機關辦事，是需要對工作人員笑臉相對、并稱其為“老師”的，否則，你要辦的事情很可能就辦不成。而在大學中最走紅、最被尊敬的自然是各級領導，尤其是學校一級的領導，他們如果要到下屬的學院或機關來，往往是被“非常重視”和隆重接待的（大學內部的二級機構隆重迎接、接待分管自己的校領導，這樣的百般媚態和逢迎拍馬，可以說是古今中外大學中的怪事）。而一些掌握實權的部門領導，比如教務、科研、人事、財務部門的領導，也是會“集萬千恭敬于一身”的。因為他們掌握著學校中的主要資源，實質性地決定著學校中的重要事務，與他們搞好關系，是可以得到一些額外的好處的。正是在這種“官本位”的形態下，大學中一方面形成了“官大學問大”、“領導的話就是真理”、“千萬不能得罪領導”的潛規則，一方面在不斷地制造著“副院長殺院長”、“團干之死”、“44名教授爭聘一個處長職務”的“雷人”新聞。一些大學中的“名人講堂”、“學術活動周”等活動的首位報告人，則毫無例外地都會是校長，似乎校長才是本校“最有學問的人”。而一些校長也心安理得地接受下屬對自己“名人”、“大師”、“資深教授”、“教育家”的稱呼，愜意地享受著下屬的拍馬甚至賄賂，構成了一些大學領導人“權、學、名、利通吃”的文化形態。這樣，一邊是大庭廣眾之下的、露骨的逢迎拍馬，一邊是面不改色、樂滋滋地接受奉承，一些大學中風氣的糜爛和腐朽程度已不亞于社會上的任何方面，使“劣幣驅逐良幣”成為大學中活生生的“硬規則”。而“官本位”制度的副產品，則引發和膨脹了大學中的特權現象和“拉關系”風氣。在如今的大學中，特權現象和“拉關系”風氣已經滲透到了學校的各個角落。從教學、科研管理到干部選拔，從教師職稱評審到學生評優評獎，到處都有特權和關系的影子。學生考試不及格，通過關系可以及格；教師職稱評定通不過，通過關系可以通過；干部提拔不夠格，通過關系可以上。這些現象的普遍存在，既使大學失去了“講理”的條件（講理是要以做得在理為基礎的。如果做得沒有道理，那怎么去和別人講理），也使大學失去了對學生進行品德教育的能力。

其三，大學是個做學問的地方，學問做得好的人應該被評為教授，這似乎是一個非常簡單的道理，而在現在的大學中，這樣的道理卻被完全顛覆了。一是在如今的大學中，教授不僅可以沒有學問，甚至可以根本不懂學問為何物，而且可以不是教師。因為不僅“官員們”可以通過職權“弄到”教授職稱及碩導、博導的頭銜，而且辦事員、秘書、輔導員、會計員、圖書管理員等行政和服務人員，只要有背景或者“有本事”，也是可以評到與教授相當的職稱的。二是大學中的教授不僅名目五花八門，有教學教授、馬列教授、教育管理教授等許多類別；而且許多教授的“產生”也是耐人尋味的。由于基于行政化的制度存在太多的漏洞和缺陷，因而為一些人的投機取巧、弄虛作假提供了機會，使大學中形成了一種“攻關教授”的風氣，亦即教授的條件是什么，當事人就“攻克”什么。評教授需要論文，就用錢買版面發表論文；評教授需要獎項，就“公關”評委獲得獎項；評教授需要專著，就買書號出版“專著”（由此衍生出了專門的“論文公司”和“賣書號”的出版社）。如同學生的應試教育無法修養良好素質一樣，大學中的“攻關教授”現象，使大學中聚集了許多名不副實、濫竽充數、沒有真才實學、沒有專業品格的教授。這不僅敗壞了大學的風氣，而且使大學背負了沉重的包袱，導致許多可以進行的改革“因此”而難以進行。值得人們深思的是，這種現象的產生，居然是當事人與大學有關機構“合謀”的結果。亦即大學的發展需要高級職稱（高水平人才被換算成了高級職稱），而當事人希望的高級職稱則可以幫助大學應對各種評估和檢查。可以說，是雙方的相互需要，才造成了大學中的這種現象。顯而易見，這種事情在國外的大學中是不可能發生的，因為他們的大學是“知識者的共同體”，而“共同體”內部的人們，是不會容忍自己內部出現弄虛作假現象、并因此而毀滅自己組織的聲譽的。大學只有在不是“知識人共同體”的情況下，也就是“不是自己的”時候，人們才會合伙來進行這種欺騙行為的。而我國大學中其所以會出現這種現象，就是因為大學不是大學人自己的，而是政府的。由于大學是政府的，因而大學中的教師和組織合謀欺騙政府，則可以說是自然而然的。這也是政府辦大學、特別是直接管大學的必然結果。三是現在的不少大學教授并不用心于對學生的授課和“成人”指導，而是忙碌于SCI、“國字頭”的項目和獎項，忙于課時費、科研成果、論著收入的算計，而學生、尤其是研究生往往成為他們“制造”著作字數、論文篇數的勞動力。而其中一些人對功利追求的瘋狂和貪婪，已經到了令人瞠目結舌的地步，由此而產生的學術造假之風，已經演變成了一場教育災難，其消極影響將會長期持續，也使大學的文化生態異常惡化。所以，在如今的大學中，雖然教授、研究員動輒數百上千，若過江之鯽，但對教育、文化、科學的實質性推動卻成效甚微，甚至出現了當事人難以回答的“錢學森之問”。

五、大學中需要恢復“講理”的傳統

由于大學沒有以“理”為活動主旨，而是以“權”、“利”為活動主旨，因而大學活動在邏輯上是混亂的。其結果：一是由于對大學性質理解偏差，致使大學中缺乏基本的是非標準，通行著國家主義、行政主義的思想和原則，并行著官、學、商的意識和規則，致使大學形態喧囂、浮夸、勢利、庸俗，無法產生對社會文明的奠基和推動作用。二是大學以“權”、“利”為主旨的做法，違背了最基本的教育規律，違背了作為現代教育共識的“教師主體、學生主體”原則，導致了教育領域中的是非顛倒、美丑不分，削弱了大學的價值和意義，使大學成為社會嚴厲批評和詬病的對象。三是由于大學中沒有“講理”的平臺和機制，致使人們在沒有機會自由、充分地表達意愿的情況下，往往以敷衍應付的方式，對付所謂的“上級”的各種要求，因而現實大學中的弄虛作假現象非常普遍，被一些學者斥責為“精致的利己主義者”的搖籃。所以，大學要允許和支持講理，要習慣和學會講理。大學要教學生通情達理或知書達理，大學中的各方面人員、尤其是大學領導者及所有教師首先要懂道理，講道理，如此才能以理及人，讓學生懂道理、講道理。只有在“講理”的教育環境中，才能培養出愿意為社會進步傾注心血的優秀人才。大學如果不講理，就沒有辦法培養通情達理的人才，也沒有辦法履行大學的責任和義務。

勿庸置疑，“不講理”的大學管理是有悖于大學基本的理念和精神的，也是自外于世界大學行列的，因為古今中外的著名大學，都是依靠“以理服人”立身的，都是不會將行政主義的邏輯作為自己的行為規則的，大學中的所有活動都是在“講理”的機制和氛圍中進行的。“講理”是大學的生命，也是大學的靈魂，是大學安身立命的根據和理由。試看古今中外的好大學，無一不是將“講理”作為自己最基本的活動特征來踐履和維護的。這無論是在早期的“學生的大學”（波羅尼亞大學時期）中，還是在稍后的“教師的大學”（巴黎大學時期）中，抑或是在現代的“多元化巨型大學”（美國大學時期）中，大學中的組織機構和活動原則，都是由大學中的成員們共同協商形成的。由于大學成員們在協商過程中依據的都是“理”（普遍性的道理和道德原則），而不是以壓制、威脅、強迫、剝奪為特征的“力”，其時所有成員的身份都是獨立、平等的（從無什么上、下級之分），因而他們之間的協商，實際上就是相互之間進行“講理”，并且在“講理”的基礎上相互妥協，從而形成大學中的各種規則和傳統。可以說，正是大學成員們之間的“講理”，才凝結成了“教授治校”這個以教師集體意志為主旨的大學辦學原則和教育觀念，也形成了大學中“教授會”、“評議會”、“董事會”等“講理”的平臺和機制。也正是大學中“講理”的傳統和特征，才為大學樹立起了威望和資本，為大學奠定了獨立和自由的資格和條件，為大學贏得了榮譽和信任，從而迫使國王、教皇、皇帝、總統等執政者對大學的敬畏和尊重，使他們不得不承認大學獨立地位和自主權利，并且不斷地向大學下放權力，成就了大學獨立和自由的歷史和傳統。

需要說明的是，大學的“講理”既是一種原則，也是一種信念和境界。而作為大學掌門人的大學校長們，則無疑是這種原則、信念、境界的人格化。翻閱世界大學史，可見所有在歷史上青史留名的大學校長，無疑都是“講理”的典范。他們不僅人格高潔，學識淵博，眼界高遠，胸懷寬闊，而且非常會“講理”。對此，不僅世界大學史上有詳細記錄，而且在各種書刊中也廣為流傳。試舉二例：一是哈佛大學一學生在圖書館看書時違背規定將一本書帶回宿舍，不料隨后圖書館失火將所有圖書燒毀。然而，當這位學生將因為私自帶出卻意外保存下來的這本書交還學校時，哈佛大學校長卻是這樣對待這件事的：首先他非常真摯地感謝這位學生為哈佛圖書館保存了這本書，并表示哈佛會將這個學生的名字載入史冊。同時他又明確地告訴這位學生，按照哈佛圖書館規定，圖書只能閱讀而不能帶走，由于這位學生違反了規定，所以他將被哈佛大學除名。二是大概十多年前，英國北部某郡的一個女孩子參加“高考”得了滿分，這相當于國內高考狀元。當時那個郡的人們都認為她考了滿分肯定能上牛津大學。但牛津三人教授考核小組考察后認為該考生素質較差而最終沒有錄取她。于是，該考生所在的郡議員要求議會干預這件事，其主要理由是這偏遠地區好不容易出一個有希望考上牛津的，牛津大學應該考慮錄取她。隨后，英國教育大臣、副首相、首相布萊爾都到牛津說情。但牛津大學答復說，這是我校幾百年的傳統，學校無權更改三人教授考核小組的結論。這樣的“講理”雖非學校領導與教師或學生的協商性“講理”，但其反映出的文明、平等、理性、公正氣息，則是不得不讓人感到溫暖和信服的。

當然，我國的現代大學也進行過“講理”的努力和實踐，許多大學校長也是以“講理”聞名于世的。比如：蔡元培在北京大學創立的“評議會”、“教授會”、“學生自治會”等組織，開始了我國大學中教授民主治校、學生自主管理的歷史。梅貽琦在清華大學、西南聯大對蔡元培所開創的“教授治校”制度的“忠實追隨”，特別是他對自己“我是帶王帽的（聽眾）”、“我是為教授搬凳子的”職責定位，更折射出了一個“講理者”的姿態。可以說，正是由于他們在我國大學中創立了“講理”的制度——教授會、評議會，所以才造就了我國早期大學的黃金時代及輝煌歷史。正因為他們堅持在大學中“講理”，所以才眾望所歸，青史留名，為世人所敬重。正因為他們有“講理”的行動，所以他們的“大學者，研究高深學問者也”、“大學當以養成學生健全人格為宗旨，不當成為學生的養成資格之所”、“教育應當交給教育家獨立去辦”[1]（P271）、“大學者非大樓之謂，而大師之謂也”[1]（P114）等至理名言，也才能流傳于世，為后人稱道和懷念。

對于大學的“講理”本質，著名思想家王小波則從反面進行了論斷。他說：“知識分子最怕什么：最怕生活在不理智的時代，亦即不講理的時代”[6]。因為知識分子最擅長的是講道理，如果不講道理，那知識分子就“百無一用”了，亦即“秀才遇見兵，有理講不清”。我國現代大學教育史上的許多曲折，以及許多大學教師的悲慘命運，都源自社會上曾經連綿不斷的、“不講理”的政治運動。只是這種悲劇傷害的不僅是大學教師及知識分子，而是整個社會及其教育。試想，一個教師沒有地位和權利的大學還是真正的大學嗎？而一個沒有好大學的社會還是健康的社會嗎？對此，我國目前嚴重的官場腐敗、食品造假、環境污染、信任危機等問題的積重難返，或許就是最有說服力的回答。

六、大學中“不講理”形態形成的主要原因

大學中的不講理和不會講理，從表面看是管理方法問題，從內里看是思想意識問題。因為“講理”是文明社會的規則，是相對于“叢林規則”的“講力”而言的。而造成這種現象的根本原因，是大學不是被看成應該具有獨立權利和地位的、專門的教育和學術機構，而是被看成社會政治、經濟的附庸品，是應該完全為政治、經濟服務的工具。而既然是工具，那就無須“講理”，“下命令”、“發指示”就是了。這種邏輯在大學內部的“貫徹落實”，導致了教師、學生與學校領導之間的關系，不是學術共同體內部各成員之間的相互平等、相互協作的關系，而是領導與被領導、命令者與服從者之間的上下級關系，從而使大學不僅變成了一個有一定行政級別的、必須遵照行政邏輯活動的準行政機構，而且使大學變成了一個不是以知識、學問為中心，而是以“社會需要”為中心的文憑生產機構和就業培訓機構。在這樣的觀念影響下，大學自然沒有了高雅的氣息，沒有了神圣的光環，而成為被社會嚴重詬病的教育重災區。

2018年，中央決定深化黨和國家機構改革，組建文化和旅游部是其中的一項重要改革。文化和旅游合體既強強聯合，又相輔相成。非物質文化遺產是一個地區精神文化的象征，同旅游開發密不可分，所以，挖掘非物質文化遺產的精神核心成為了旅游開發的重點內容之一，科學合理地進行非物質文化遺產的開發能夠為當地的旅游開發注入精神內涵，提高旅游產品的精神層次，從而為當地旅游業的發展提供源源不斷的動力，促進當地經濟發展。

那么，為什么在最應該講理的大學中卻不講理、且不習慣講理呢？其主要原因是什么呢？對此作者以為，造成我國大學現狀的原因，主要有歷史和現實兩個方面。在歷史方面，是因為我國的大學不是在本土文化中生長起來的，而是從國外移植來的。由于移植大學的主體是“官府”，而“官府”以全能統治者、全能管理者的身份自詡，使他們從來都沒有意識到大學應該是一個獨立、自由的教育和學術機構，而是視大學為隸屬于自己的“下級”，應該無條件地“為我服務”。為了維護自身的道統地位，“官府”便將教育宗旨規定為“中學為體、西學為用”，企圖讓封建的思想體系“萬世傳承”，從而使我國的現代大學，從來就沒有獲得過與歐洲國家大學、美國大學一樣的自治權利和地位，從來就沒有允許過讓大學在內部推選校長。從清末到民國，乃至解放后，政府對大學的控制在主觀上從來沒有松懈過，使大學在法理上從來就沒有獲得過與政府“講理”的權利和資格（類似于歐洲大學的特許狀），致使大學內部的“講理”權利一直處于模糊、曖昧的狀態。亦即大學人依據“世界大學通例”認為自己有“講理”的權利，但社會上的權力機構及其在大學中的代理人——大學高層的管理者們卻并不這么認為。他們認為大學教師就是各級領導們（包括他們自己）的“下級”，是各個“上級”旨意的執行者，教師與管理者之間并沒有平等“講理”的必要和理由。他們面向教師的話語，基本上都是居高臨下的（教師們）“要”（忠誠教育事業）、（教師們）“應該”（是研究者）、“必須”（貫徹執行上級文件）、“要認真學習”（領導講話）等，從而導致在相關的報刊上經常出現兩種互不認同的大學觀：學者們從“研究高深學問”的基點談“大學制度改革的必要性”，管理者們從“為社會服務、做社會工具”的立場宣揚“大學發展成就”。這樣的認識落差與立場差異，使大學中的“講理”變得非常困難。

在對外方面，蔡元培的“我絕不再任這不自由的大學校長”[1]（P349）的聲明，表明了大學在外部“講理”的困境。而且非常遺憾的是，蔡先生所揭示的大學外部“講理”困境，不但沒有隨社會的發展變化而有絲毫的好轉，反而是越來越難了。與現在的大學相比，早期大學的社會處境反倒要好一些。當然，早期大學可以無視政府“不講理”的規定、在許多方面可以自行其是的原因，是因為那時的政府皆為“弱政府”，一則沒有建立起對大學強力管制的機制（與大學師生的反對有關），二則沒有能力強化對大學的直接管理，從而為大學的自主發展提供了一些自由的空間，也才有了蔡元培在北大、梅貽琦在清華、西南聯大建立“講理”制度的條件。而梁漱溟針對“五四運動”所發表的“北大學生進入私人住宅放火，是為犯罪，應該被審判；但其愛國熱情可嘉，可在審判后特赦”[1]（P349）的聲明，可作為大學教師與社會“講理”的典范。

在現實方面，自上世紀五十年代初大學被整合進社會的政治系統以后，大學就不僅被行政化了，而且被政治化了，政治的“下級服從上級、全黨服從中央”原則，使大學中的“講理”不僅成為不可能，而且還可能被視為“犯罪”了。從此，不僅“講理”的制度（教授會等）在大學中消失了，就是“講理”的想法也在大學中消失了。建國后一波接一波的政治運動，不僅使大學中的“服從行政（政治）命令”的規則不斷強化，而且使“舊大學”中曾經流行的“教授會”、“評議會”等“講理”性組織成為歷史陳跡，以至于完全被時代潮流所淹沒。文革后的大學教學形式雖然得到恢復，但由于大學中的指導思想原則和組織形態都沒有發生變化，所以大學只是恢復了“十七年”的教學活動和工作狀態，而在思想觀念和組織制度方面，都沒有發生任何實質性變化。而與之相應的是，人們對“講理”的后果還心有余悸，對不時出現的限制“講理”的運動還比較恐懼，因而“講理”的欲望很淡薄，致使大學中的“講理”既沒有思想方面的理由，更沒有制度建設方面的壓力。所以，如今大學中通行的，還是服從、執行的思想原則和精神形態。當然，我國大學中的不“講理”體制及傳統，也主要是來自于社會中的“不講理”體制及意識所致。

由于大學以行政主義思想觀念和活動邏輯作為自己的核心思想，自然相應地形成了大學中長期持續的惰性形態：國家層面的大學本質誤解（視大學為社會政治、經濟的工具）且長期缺乏反思；大學管理層面的官僚主義及集中權力享受（若通行“講理”體制，何以能“權、名、利、學通吃”），從而成為大學改革的嚴重阻力和巨大包袱；教師、員工層面的無奈及無責任享受（若通行“講理”體制，大量的濫竽充數者、投機取巧者、“大學寄生者”何來“幸福生活”），教學思想和教學方法多少年“一貫制”，不合格教師蜂擁其中，學術造假風氣盛行；學生層面的“學習走過場”、“混文憑享受”、“精致的利己主義者大量滋生”等。對于大學的這種現象，朱清時先生將其比喻為“走錯了方向的列車”[7]，“但人們雖然都知道列車的方向錯了，卻由于‘不講理’環境養成的‘明哲保身’思維習慣，誰都不愿意說出來，也不出面制止并讓列車停下來。大家都期望出現奇跡或‘例外’”。然而，方向錯了的列車能走向何處呢？

為此，不僅一些學者的“大學應該培養學生的邏輯思維能力”[9]的建議被漠視，而且一些富有真知灼見的改革思想也被排斥，致使大學在平庸、世俗、猥瑣、利欲的波浪中繼續漂浮。對此，哈佛大學校長福斯特在《楊瀾訪談錄》中的一席話，可以說象一面鏡子，照出了我國大學在“講理”方面的差距：“大學校長是沒有權利在大學中發號施令的，因為教授們是大學中永遠的主人，而校長只是大學中有期限的雇員。由于教授們是各個領域中的專家，因而大學校長在作出任何決定前，都要與教授、系主任、院長們協商、溝通，并在形成共識的基礎上作出決定。大學校長沒有權利對教師們指手畫腳，他們所要做的工作，就是為教師和學生服務。”[10]看看，這就是“講理”，也是大學需要“講理”的理由。而要做到這樣的“講理”，大學決策者們首先要理解“講理”的意義，同時要學習“講理”的方法。在此方面，我國的大學無疑還有許多事情要做。

[1]楊東平.大學精神[M].沈陽：遼海出版社,2000.

[2]康德.康德文集[M].北京：改革出版社,1997:237.

[3]張維迎.大學的邏輯[M].北京：北京大學出版社2000:4.

[4]管國春.管理：制定和實施規則的技術[M].深圳：管理學報,2009(08):1001.

[5]謝湘,堵力.誰在培養“精致的利己主義者”[J].北京：中國青年報,2012-5-6(06).

[6]王小波.我的精神家園[M].上海：上海文藝出版社,2008:26.

[7]馬征.蔡元培傳[M].成都：四川人民出版社,1995:301.

[8]柯炳生.大學內部管理制度的理性思考[J].中國高等教育,2011(13):4.

[9]胡弼成,陳遠位.盡快為高校學生開設思維課程[J].北京：科學時報,2010-6-1(06).

[10]楊瀾訪談錄：哈佛大學校長福斯特[H].江蘇電視臺,2013-3-2.