論教育功利的三個層次

□蔣冀騁

《現代漢語詞典》“教育”條說：“按一定要求培養人的工作，主要指學校培養人的工作。”這條解釋的關鍵詞“培養”道出了“教育”的本質，無可指責。問題是“培養”人的“什么”？另一個關鍵詞“一定要求”，似乎回答了這一問題。“一定要求”“定”了什么？不清楚，有如羚羊掛角，無跡可尋。沒有具體內容，也就不會招人指責。《詞典》編寫者的聰明，由此可見。但由于不能給人清晰、明確的知識，說了等于沒說，讀了等于沒讀。

“要求”不是“目的”，但與“目的”有關。“要求”是“希望得到實現的愿望”；“目的”是“想要得到的結果”。“要求”體現現實，表示距離較近；“目的”體現未來，表示距離較遠。無數個同一方面的“要求”構成“目的”，這就是它們的同與異。

中國教育界目前流行的是“能力教育”、“創造教育”、“素質教育”等教育理念，實際上都是從“目的”的角度來談教育的。“創造教育”是指以培養學生創造能力為目的的教育，實際上應與“能力教育”同類，應歸于“能力教育”。之所以有人提“創造教育”，除了彰顯“能力”中的“創造”因素外，還有迎合當時思潮和“標新立異”的作用，實際上并沒有提出新的東西，可以不論。至于“能力教育”，則是以培養學生能力為目的的教育，“素質教育”是以提升學生素質為目的的教育。

這些教育觀實際上是建立在功利基礎上的，培養能力、提高素質都是以功利為前提。按照行為主義的觀點，人類的任何活動都離不開功利，離開功利，人的行為就失去了動力。然而，功利也是分層級的，有形上的功利，有形下、形中的功利。“能力”、“素質”是形下的功利，教育不僅有追求形下功利的一面，更有追求形上、形中功利的一面。只追求形下功利，教育培養出來的只是機器或奴才，只有形下、形上、形中三種功利兼顧，才能培養真正的“人”。

教育的形下功利是知識教育，主要指傳授知識、獲取知識、創造知識，以及思維方式的培養和將知識應用于實踐的能力的訓練。我們現在的學校教育，著力點主要在這一方面，似乎已形成了優勢。真的這樣嗎？具體情況是：好的學校會知識、思維、能力三者兼顧，如我們的“985”大學和“211工程”大學；一般的學校只注意傳授知識獲取知識，而對創造知識、思維方式和實踐能力則不太重視，縱使重視了，由于受師資力量、設備條件等的限制而無法實現。所以，我們學校培養出來的優秀生，大多只會解題、只會背誦，就是人們所說的“基礎好”，但一進入創造階段，就顯得力不從心，技不如人。常年的背誦和解題訓練，影響了思維能力、聯想能力的發展，而創造是需要有較強的思維能力和聯想能力的。從這個角度說，我們的形下教育也不見得比別人強，我們的優勢并不存在。

教育的形上功利是靈魂教育？我們認為，教育的形上功利就是“安置靈魂”。雅斯貝爾斯說：“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集。”[1]雅氏在這里只承認“靈魂的教育”是教育，而否認知識的教育，雖然偏頗了一點，但重視“靈魂教育”則是正確的。所謂“靈魂教育”就是給靈魂找個棲息地，也就是“安心”。中國的禪宗有“安心”法門，據《景德傳燈錄》記載，慧忠禪師有安心偈，云：“人法雙凈，善惡兩忘，真心真實，菩提道場。”去人，去法，忘善，忘惡，心歸于涅槃，歸于虛無，也就無所謂“安心”“不安心”。禪宗還有一個安心的故事，說的是慧可要達摩祖師為他“安心”，達摩說：“將心來，與汝安。”慧可說：“覓心了不可得。”達摩說：“我與汝安心竟”。找不到心，心就安了。慧忠的偈是達摩為人安心的理論解釋。這是禪宗的“無心安心法”。此外，還應有“有心安心法”，即承認“心”的存在，承認“心”可以鑄造，既然有心，既然心可以鑄造，也就可以將心安置在信仰、理想之上，這就是“靈魂的教育”，也就是教育的形上功利。

我們的教育，大多只關心知識，無關乎靈魂，無關乎精神。思想政治教育與靈魂有關，但方法方式都不同程度地存在著一些問題，效果如何，不可樂觀。尤其是信仰問題是靈魂教育的核心問題，在社會轉型的過程中，舊的傳統在漸漸失去，新的傳統尚未形成，信仰缺失，不少的人已經或正在成為經濟動物或金錢動物，一旦喪失了信仰，人的行為失去了方向，就會無所不用其極，什么事都做得出來，這才是真正可怕的。信仰首先要“信”，信了才會“仰”，仰又促進“信”。“信”是基礎，“仰”是結果。但為什么“信”，“信”什么，一個涉及到理論問題，一個涉及到選擇問題。理論解決值不值得“信”的問題，解決了理論問題，也就在很大程度上解決了選擇問題。解決了選擇問題后，還有一個堅持的問題，只有堅持到底的信念才是信仰。“堅持”涉及到情感和意志，情感在這里表現為“愛”和“敬”，她們和意志一樣，是在實踐中體現的。所以信仰教育，理要說清，情要用足，志要堅定。

教育的形中功利是道德教育。任何道德都是一種約束。就來源來說，約束分兩種：自我約束和社會約束。自我約束是主動的，社會約束是被動的。人們在這兩種約束中規范自己的行為，成為自己和社會所希望成為的人。布坎南說，不受任何約束的人是一頭野獸[2]。實際上野獸也是有約束的。各有各的領地，不得侵犯，一旦侵犯，就會發生戰爭。這種領地意識，也是約束。人是在約束中成長的。

就性質來說，約束還可分為軟約束和硬約束。軟約束是道德，硬約束是法律。違反了道德，令人不齒，違反了法律，遭受懲罰。

道德是可以教的。人一生下來，無所謂道德。在社會化的過程中，他或她知道了道德，并遵守道德。社會化的過程就是教化過程。這種教化由三個方面組成：家庭教育、學校教育和社會教育。這三種教育互相滲透、互相促進、互相補充，共同實現對人的教化。

蘇格拉底認為“美德即知識”，既然是知識，當然是可以教的。學校教育的一個重要方面應是道德教育。現在的問題是，將美德作為知識傳授，只是解決認識問題，并沒有解決實踐問題。知道美德，并不就能成為具有美德的人。只有通過實踐，才能成為美德，“知”不等于“行”。所以“教”了以后，還有一個“化”的問題，“教”解決“知識”問題，“化”解決“行為”問題。

如何“化”呢？

道德是一種約定，也是一個強迫。對愿意服從的人來說是約定，對不愿意服從的人來說是強迫。人為什么會服從約定？在于有自制力。蘇格拉底說：“自制是一切美德的基礎”[3]。人都有欲望和沖動，所謂自制，就是自己主動克制自己的欲望和沖動。人為什么會自動克制自己的欲望和沖動？當人的欲望和沖動損害了他人和社會的利益的時候，將會受到他人的唾棄和反制，與其遭人反制，不如自制。自制實際上也是強迫的結果。

學校教育的“化”，一個靠引導，一個靠約束。通過引導和約束，將道德知識變為道德行為，將偶一為之的行為變成習慣，一旦成為習慣，“化”的目的就達到了。

引導就是通過給好處的辦法，使學生按照道德的要求做事。所謂給好處就是予以表彰、給以榮譽。約束就是批評、處分，通過批評、處分，使學生不做或不敢做違犯道德的事。

漢字“教育”二字的構形充分體現了這一點。“教”，《說文》：上所施下所效也。從攴，孝聲。攴，《說文》：小擊也，就是輕輕地打。孝聲，“孝”只表讀音嗎？不一定，聲中應有義。“教”字也可以解釋為從攴從孝，通過輕輕地打，使學生走上孝道。“孝”是最基本的“善”，也是最大的“善”。所以“教”就是要人知善、向善、行善。“攴”是輕輕地打。輕輕地打，并不以打為目的，而是以約束為目的，所以，可以將“攴”理解為“約束”。這與我們對“教化”的理解是一致的。“育”，《說文》：養子使作善也。從ㄊ，肉聲，“育”的上部不是云，而是ㄊ。ㄊ，《說文》：不順忽出也，從倒子。倒子，就是倒行逆施之子。怎樣才能改變這個狀態呢？要用肉來哄。《說文》說：肉聲。肉難道只表聲嗎？如果只表聲，用“玉”表聲不也合適嗎？“育”與“肉”古代同韻不同聲，與“玉”則韻近聲不同，同是相隔，而用“肉”不用“玉”者，聲中有義也。用“肉”來引導倒子順從，所以《說文》解為“養子使作善”。“善”是最大的德。

通過對“教育”二字的字形分析，我們知道，中國古人的教育強調的是道德的教化，通過引導和約束的辦法，使學生向善行孝。孔子教育學生以六藝：禮、樂、射、御、書、數。禮在首位。除書、數外，樂、射、御都有禮的要求，是禮的實踐。書、數雖然與“禮”相隔較遠，但仍是為了充實“禮”，成全“禮”，是實現“禮”的工具。

現代中國的教育，從小學到大學，從社會到學校，從教師到家長，問的是分數的高低，排名的前后，成績的好壞，不太關注或較少關注心靈的安置和道德的教化，輕“道”而重“術”，雖然也提“德育為先”，但很少有真正做到了的，很少有落實在教育過程中的。這種教育，迷失了教育的方向，淡化了教育的功用，是目前教育亟需改變的。我們的教育改革應從這里開始。

[1][德]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，1991：4.

[2][美]布坎南.自由、市場和國家[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，1989：48.

[3][古希臘]色諾芬.回憶蘇格拉底[M].北京：商務印書館，1984：164.