依托網絡技術的項目化教學質量評價體系研究

杜時英 戴華根 陳雙喜

（嘉興職業技術學院 浙江 嘉興 314036）

依據高等職業教育的特點，高職院校開展了基于工作過程的項目化課程教學改革，也取得了一些成果，但在教學上并沒有產生足夠大的影響，對學生的影響也不大。如何提高項目化教學的教學質量，也成了每位教師必須思考的問題。

在教學過程的多個環節中，教學質量評價體系涉及教學活動的根本性問題。它不僅為教學質量與效果的診斷提供參照，而且也引領和監督師生的教學行為，教學的質量與效果就是在教學評價體系與師生教學行為的良好互動中得以不斷推進的。

目前的評價體系還存在一些局限性，導致評價結果信度和效度不夠。如何提高評價結果的可信度和效率，也很值得我們思考和探索。

當今網絡技術日益普及，利用網絡對項目化教學質量進行評價也成為可能。教師可以針對不同時間段、不同項目的反饋評價來改進項目化設計，而依托網絡進行評價可以減少虛假評價，以提高效率。

評價主體的選擇

依托網絡技術的項目化教學質量評價體系主要分為兩大塊：過程評價和結果評價。過程評價就是通過評價主體對整個項目教學進行的整體評價，其中包括教師自我評價和他人評價，而他人評價主要包括教研室評價、專家或社會評價和學生評價。

（一）教師自我評價

教師自我評價對自身項目設計和項目總體效果都起著很重要的作用。教師在整個教學活動中起著主導作用，他們對課程的性質、內容、特點、教學目標及要求等都有清楚的了解，而對學生也有較為深入的分析，對學生的知識掌握情況、接收能力等都有較好的了解，因此教師經常對自身的項目化教學進行評價，可以促進教師認真研究教育目標、教學方法和教學要求，也可以根據學生的掌握情況來更改項目中的一些要求，對于整個項目教學的效果，其實最清楚的應該是教師本身，所以，要提高項目化教學質量，教師起著主導作用。

（二）學生評價

雖說高校學生具有獨立思考和判斷的能力，但從學生參與評價的結果來看，很多學生并不能客觀、公正地來評價教師總體的教學水平，更不能指出具體哪里存在問題。我們在進行學生評教工作時，只能選取部分學生來做，而對于學生評教來說，只有參與評價的人數足夠多，評價結果才有較高的信度值。如果我們依托網絡的話，只要給學生評教網址，任何一位學生都可以來評價教師的教學，而且通過網絡可以更加客觀、公正地做出評價。網絡評價體系會很詳細地列出學生評價的各項標準，學生可以很容易地實現打分。這樣可以大量減輕督導的工作量。

（三）教研室評價

教研室成員對教師的學術水平和教學水平都比較了解，其對某教師的評價結論會比較準確，這對于促進教學研究、提高教學水平、制定課程標準等都有好處。但在平時大家都會礙于面子，很難真正指出一些存在的問題。依靠網絡技術，我們可以更好地提出問題，教師也能更好地接受評教結果。

（四）專家（督導人員）評價

專家通常都有多年的教學經驗、較高的教學水平，在學術上也有較高的造詣，有一定的權威性，而且專家掌握了評價標準，能有效地掌握評價尺度，對國內外的最新動態也非常了解，所以能夠給出客觀、公正的評價。但是，由于專家或督導人數有限，聽課次數也有限，所以可以通過網絡技術中的視頻來更好地給出評價。

在實踐中，通常都采用以學生評價為主，教師自我、教研室、專家或督導評價為輔的綜合評價體系。

項目化教學質量評價體系的建立

（一）各評價主體的評價體系設計

我們對多門已經開展了項目化教學的文科、理工科課程進行了調研，下面以軟件專業的Flash動畫設計課程的“網絡廣告制作”項目為例來分析和設計基于不同評價主體的評價體系。各評價主體的評價體系設計詳見下頁圖1、圖2、圖3和圖4。

評價體系主要由三部分構成：主體評價、內容和指標。主體評價主要是教師自我評價、教研室評價、學生評價和專家或督導評價。內容由項目設計、項目實施、教學態度、教學效果構成。將內容的共性要求抽象出來作為指標，由于不同評價主體的關注點和能力不同，而不同評價主體在內容上的指標每一項評價內容也不完全一樣，所以，要使評價結果準確、可靠，必須針對不同的評價主體，選擇不同的教學質量評價指標體系。

圖1 教師自評評價體系設計圖

圖2 教研室評價體系設計圖

圖3 學生評價體系設計圖

圖4 專家或督導評價體系設計圖

（二）指標權重的設置和評價體系表設計

通過網絡技術平臺，以不同的評價主體設計不同的評價體系，通過對不同專業的調研，根據項目設計、項目實施、教學態度和教學效果的影響程度以及評價主體對其的評價能力，分別給出不同的權重，不同評價主體各項評價內容所占權重如表1所示。而對于內容指標的影響程度分別賦予不同的權重，在此以教師自我評價體系為例，如表2所示。

表1 不同評價主體各項評價內容所占權重表

表2 教師自我評價體系各項指標權重表

評價結果

評價結果通過網絡平臺自動得出，這樣可以減少很多統計和計算工作量，而每個項目或每位教師的排名也可以自動生成。最終的評價結果為過程評價的綜合。下面以教師自我評價為例：

最終評價結果為Z。

四項評價內容分別表示為：項目設計a；項目實施b；教學態度c；教學效果d。

內容下面的指標分別表示為：項目設計an；項目實施bn；教學態度cn；教學效果dn。

那么，最終評價結果Z=（a1+a2+……+an）×0.3+（b1+b2+……+bn）×0.4+（c1+c2+……+cn）×0.1+（d1+d2+……+dn）×0.2。

對于評價等級，依據排名取10%的人為優秀；40%的人為良好；40%的人為合格；10%的人為不合格。

結語

每個高校在做各類考評的時候都會投入大量的人力，而教師也要費很多精力來計算一個總評成績。如今，網絡技術已經相當成熟，而依托網絡技術的項目化教學質量評價體系的優勢如下：第一，評價主體數量可以不受限制，而越多人參與評價給出的結果會越客觀、公正；第二，大大提高了工作效率，不再會因為反復核對而浪費時間；第三，不再需要召集開會統一進行評價；第四，專家可以通過看多個視頻進行更加綜合的評價，提高了評價結果的可信度。

在整個項目化教學實施的過程中，對學生的考核也不再是最終的總結性考核，而是以過程考核與總結性考核相結合的方式著重培養學生的職業素養和職業技能。通過網絡技術平臺，提高了評價的信度和效度，同時能很好地將評價結果呈現給教師和學生。

[1]王麗梅.高校教師課堂評價體系設計[J].山西財經大學學報，2008（9）.

[2]王曉平.基于工作過程的高等職業教育課程考核方式改革[J].齊齊哈爾大學學報，2009（5）：172-173.

[3]路海萍.課程項目化：高職院校課程改革走向的選擇[J].大學（研究與評價），2009（3）：31-36.

[4]劉家秀.課程建設：高等職業教育動態性課程評價指標體系的建立[J].中國高等醫學教育，2012（2）：102-104.