高校教學質量建設的內部機制研究——談“教與學發展中心”的工作思路和保障體系

宋愛芬

（1.昌吉學院初等教育學院 新疆 昌吉 831100；2.新疆教師專業發展研究中心 新疆 烏魯木齊 830054）

近年來，大學的教學品質在中國日益引起重視，教育部、財政部頒發的《關于“十二五”期間實施“高等學校本科教學質量與教學改革工程”的意見》［1］指出：高等教育全力以赴提高本科教學質量。……引導高等學校建立適合本校特色的教師教學發展中心，……并重點建設一批高等學校教師教學發展示范中心。《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010-2020）》中提出高等教育改革的首要任務是提高教育質量。國家高等教育工作重點的轉移，背后是社會需求的變化。連續十幾年的擴招，數量上基本滿足了社會對接受高等教育的需要。但教學的軟硬件條件改善相對滯后，培養質量并未與人數規模同步提升。一些高校的問卷調查結果顯示，學生對所學專業興趣不夠濃厚、對課堂教學收效不滿意。整個社會對高等教育質量下降的批評也日益高漲。近幾年，隨著出國留學潮、國外大學的落戶、香港大學招收內地考生以及國外高校網絡課程、開放課程的出現等，國內高校紛紛感受到生源萎縮的危機。

社會滿意度的下降和生源萎縮加快，促使高等教育必須深化改革，樹立以生為本、提高質量的理念，加強教師教學品質提升，為學生學習服務。實際上，英國、美國、日本和中國臺灣地區等為順應社會要求，紛紛在高校內部成立了“教學促進中心”、“教學卓越中心”、“教與學發展中心”等類似機構，專門開展教與學的服務［2］。有鑒于此，高校亟需重新整合校內資源，設立以促進教師教學品質和學生學習成效為核心任務的專門機構，為教師和學生提供系統的一站式服務，包括培訓、咨詢、技術支持、資源貢獻、評價與資助等。

一、成立“教與學發展中心”的現實意義

“教與學發展中心”（以下簡稱“中心”）旨在為廣大教師和學生提供教與學的指導和服務，幫助教師和學生進行職業生涯設計與規劃，解答教師和學生的疑惑，解決遇到的困難，提供提升教學水平和學習成效所必需的技能與手段，創造充分交流、相互合作與資源共享的平臺，促進教師追求教學卓越，營造健康的教學文化，培養優秀人才。

“教與學發展中心”至少存在面向教師、學生和管理等層面的現實意義。

1.是高校教師實現自身價值和人的發展的需要

教師進入高校工作，學校不僅要為教師的生存負責，更要為教師的發展負責。關于人的發展，馬克思認為，人的全面發展是指人的能力、社會關系和個性的全面發展。教師的發展有兩個最起碼的條件，第一，實現自身價值，第二，獲得生存質量和自身發展。這兩者是相輔相成的，教師的幸福就是教師在自己實現自身價值的同時，實現了自身的和諧發展［3］。推進教師教學發展就是通過各種手段，解決教師的教學方法問題，幫助他們走出困境，解除痛苦。同時通過政策調控,更多地關注教師其他方面的需要。為教師的發展創造條件，提供平臺，讓教師愉快地學習、有尊嚴地工作、幸福地生活，從而實現教師的人身價值。

2.是培養青年教師、構建教學梯隊的需要

近年來，各高校超常規地引進了大量的青年教師［4］。高校擴招的速度和專業擴張的速度往往快于引進、培養教師的速度，特別是新增專業。青年教師盡管經過了嚴格的學術訓練，但大多沒有經過專業的教學訓練。對學科內容的橫縱結合、科際間的聯系、內容與方法的結合等不能完全掌握，也難以協調好學生起點與教學要求之間的關系。如何提高教學藝術，吸引學生、培養興趣等，往往靠自己摸索。多數高校的職稱評聘制度和綜合考核制度存在重科研、輕教學的特點，影響了青年教師一段時間后的職業價值觀和行為趨向。青年教師中逐漸表現出重視課題、輕視教學，重視寫論文、輕視輔導學生，重視應付檢查、忽視創造性工作的傾向。高校的青年教師是學校未來的骨干力量，青年教師的人格品行和教學素養一定程度上決定了未來高校的辦學水平和實力。為此，高校亟需倡導教學中心的思想，制定鼓勵教學卓越的政策，培植教學環境和氛圍，鼓勵青年教師關注教學學術。

3.是提高人才培養質量的需要

隨著生源的萎縮和就業競爭的加劇，高等教育的競爭將會更加激烈。學校的根本任務是培養人才，人才培養質量將決定學校的命運與前途。人才培養質量可以分解為生源質量與高校的教育教學質量，學校輸出的人才的質量是這兩者相互作用的結果。教學質量的競爭歸根結底是教師質量的競爭，只有一流的師資隊伍才可能有一流培養質量，只有一流的培養質量才能吸引一流的生源質量。教師質量除了依靠人才引進外，就是自我培養，而后者是形成高校師資造血功能的基礎。教師發展是學生發展的根本，教師的修養高度決定了學生的發展高度。只有教師專業水平的不斷提高，才能保證高質量的教育水平；沒有教師的發展，即使是再完善的教育改革計劃，再動聽的口號，也只會是海市蜃樓。所以，可通過教師教學發展，使教師充滿靈性和活力，使教師體會幸福，從而影響學生的活力與生命幸福，從根本上影響人才培養質量。

4.是構建現代大學教學制度的需要

高校管理體制上的行政化傾向是與現代大學制度背離的，高校內部的教師和管理者，對于高校的行政命令式的管理方式有深刻的認識。長期以來，高校的行政、職能部門沿襲了政府管理模式，把教師與學生當作管理的對象，教師成為完全被動的被管理者，成為大學的客體，這與現代大學精神是背道而馳的。這種行政色彩濃厚的管理方式挫傷了大學教師的主體性，從而也抹殺了大學的主體性，扼殺了大學的活力。關注教師教學質量和學生學習成效就是要把管理重心下移，去除行政色彩濃厚的管理模式，建立全校性的教師教學服務機構，服務與幫助成為管理的基本職責與任務。以此為起點，可以推動其他職能部門淡化權力觀念，強化服務意識，拓展服務內容，提高服務水平，從而構建與完善現代大學制度。

二、“教與學發展中心”的運行機制

機構建設首先要設計好功能定位和運行機制問題。對專門機構進行功能定位，要考慮服務對象和服務內容。目前，國外高校教師發展機構的名稱不一，側重的功能也有所差別。如劍橋大學的個人與職業發展中心，面向劍橋的每一位教職員工甚至研究生，宗旨在于為所有成員提供學習機會，使每一個人都能夠充分發揮自身潛力，為實現優秀的大學教學和研究活動提供支持［5］。密歇根大學的教與學研究中心以“創建研究型大學的教學文化，改善大學的教學與學生學習，研究并推廣教學研究成果，以提高學生學習效率”為使命，為教師、助教、管理人員等提供專業化的教學服務和幫助[6]。借鑒已有經驗，高校“教與學發展中心”應定性為教與學的服務和研究機構。

高校的教師發展和教學質量管理原大多由人事處、教務處、教師教育學院等部門負責，“中心”應整合原有資源，協調與其它職能部門的關系，形成合力。初期可先隸屬于教務處，借助制度規范和教學評價開展教與學的服務工作。有條件的學校，也可以單獨設置，成為由教學副校長直接領導的一個質量服務和監督機構。

“中心”的工作思路可簡化為觀念先導、制度保障、名師引路和項目推動。其中觀念先導屬于上層建筑層面，制度保障、健全機構是構建一套完善、順暢的生產關系，而教學名師與教學項目則是教師發展取得成效的動力系統（生產力層面）。

1.觀念先行，確立教學中心地位

教師教學發展的首要條件是樹立教學中心地位的觀念，只有全校上下重視教學、關注教學，才有教師教學發展的可能。要采取一系列有效措施切實保障教學經費投入，優先進行學科建設，保證專心從事教學工作的教師有出路，保證取得教學成果和業績的教師得到實惠。使教學成為教師關注的主要話題，使教學研究成為教學常規，使教學交流成為常態。

2.完善制度，建立激勵機制

制度建設是工作得到有效落實的有效保證，圍繞教師教學發展逐步完善各項保障制度。在這些制度建設中，體現兩個基本原則。一是以鼓勵為手段。學校管理應改善教師的工作環境，營造良好的工作氛圍與和諧的人際關系，提高教師滿意度。學校政策應多進行鼓勵，多設計出路，多提供條件。二是以競爭為動力。提高教學在教師職稱評聘和綜合考核中的權重，建立競爭機制，打破平均主義，創造一個有利于教學優秀的教師脫穎而出的制度環境。

3.提供豐富的服務，滿足教和學的需要

要保證新教師走上講臺之前經過必要的教學培訓，需要培訓的教師也可以隨時根據需求得到滿足。組織教師參加各種形式的教學沙龍。沙龍圍繞某一教學專題，開展研討、分享交流。通過研討形成一些成果，推廣成功經驗。設立教學服務熱線，向廣大教師提供教育技術咨詢與服務，解決教師在技術手段上的難題。提供網絡和課程資源，為廣大教師在多媒體課件制作、網絡課程建設等方面提供技術支持。開通教學名師和教育專家熱線，接受全校教師的教學咨詢，開展針對性輔導。完善教學導師制，每一位青年教師都可以接受優秀教師的幫助與指導。開展教學項目指導，定期進行項目立項與結項，推動教師開展教學研究。

4.典型引領，充分發揮教學名師的示范作用

教師教學發展如何，教學名師是榜樣。通過大范圍聽課和學生評教，很容易發現真正的教學名師，可將其所任課作為全校性示范課，教學錄像可以上網。教學名師有兩方面的作用，一方面可以為全校教師提供發展的模式，引領、激勵全校教師積極投入教學工作；另一方面教學名師作為資源，可以讓其他教師學習教學名師先進的教學理念，掌握科學的教學方法，以推動全校教學質量的提高。以上兩方面都對教師的教學發展具有很好的推動作用。同時，教學名師在學術和教學領域都有較高的威望，容易為教師群體接納成為核心，可帶動其他教師，加強教學團隊建設，發揮整體優勢，產生系統效能。

5.依托項目，帶動教師開展教學研究

教學研究是教師教學發展的不竭動力，教師教學發展的終極意義就是持續改進，追求卓越。沒有教學研究，就談不上持續的教師教學發展。教學研究項目設置的目的，是使教師樹立正確的教學觀念，掌握科學的教學方法。可將聽課、評課過程中發現的教學問題列入下年教學科研指南，讓教師真正圍繞教學開展科學研究。一些高校的教學科研與學術科研的界限并不清晰，教學科研實際上已淪為學術科研的“附庸”。自下而上產生的教學科研課題，才能促使教師聚焦課堂教學、關心教學、關注學生發展，切實發揮教學研究的價值。

三、“教與學發展中心”價值實現的關鍵

根據國內外高校的經驗，“教與學發展中心”在運行中遇到的困境有兩個，第一是“誰來做”和“誰來聽”，第二是“做好”和“做不好”怎么辦。這兩個問題關乎中心的功能能否正常發揮。

（一）“誰來做”和“誰來聽”的問題

“誰來做”的問題即中心內部的組織架構和隸屬關系問題。有根據工作內容下設結構的（如臺灣師大的教學發展中心下設綜合企劃組、教師專業發展組和學生學習促進組），也有根據學科大類下設機構的（如文科組、理科組、工科組和通識組）。每種設置均要根據教學促進和學生發展的需要來安排。“誰來聽”的問題即“給誰服務”的問題，中心要面向所有教師和學生，進行全員、分層次的服務。誰來做教學指導、督查和評價的專家？中心要聘請一支校內外互補、各學科兼顧的專家隊伍，來保障服務、指導和督查的公正與質量。

（二）“做好”和“做不好”的問題

為保障機構正常運行，應進一步完善教學評價與教學獎勵制度。教學評價可以診斷教學問題、發現教學名師，評價結果將作為教師定級和獎勵資助的依據。教學等級可設三等，即教學合格教師---教學優秀教師--教學卓越教師［7］。教學等級和獎勵資助掛鉤，可激勵教師鉆研教學的積極性和主動性。對教學評價不良教師，可通過誡勉談話、個別咨詢、縮減課時和再培訓等措施進行幫助。教學等級實行動態化管理，年年考核，上下滾動。

［1］教育部，財政部.教育部財政部關于“十二五”期間實施“高等學校本科教學質量與教學改革工程的意見［EB/OL］.http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_1672/201107/122690.html，2011-08-20.

［2］［3］［4］龐海芍.大學教師發展中心的功能和運行機制研究［J］.國家行政管理學院學報，2012,(8).

［5］劍橋大學［EB/OL］.http://www.cam.ac.uk/cambuniv/learning/http://www.admin.cam.ac.uk/offices/hr/staff/guide/employer/staffdev.html，2011-08-25.

［6］CRLT of University of Michigan.2009-2010 Annual Report:Promoting Excellence and Innovation in Teaching and Learningat U-M［R］［EB/OL］.http://www.crlt.umich.edu.about crlt.Annual Reprtt/p.pdf,2012-07-13.

［7］陳明偉等.大學教師發展：臺灣大學的經驗與啟示［J］.中國高等教育評估，2010，（2）：33-36.