后現代的課程取向:分析與批判

林 艷

(重慶師范大學 政治學院，重慶 400047)

課程取向(curriculum approach)是研究者對“課程”研究的觀點，它涉及如何定義課程、課程的理論基礎、課程的范圍、課程中的師生關系、“教”與“學”的關系、如何進行“課程”等問題。上世紀70年代后，“科學管理”引領的“工具取向”課程范式發展到顛峰時，愈來愈多的學者對現代課程取向產生質疑與不滿。他們認為，現代課程沒有注意到地方性知識及個體主體性，課程研究過度依賴實證量化結果、工具理性和官僚體制，課程壓抑了學生的需求、認同與創造潛力。這些學者分別從現象學、詮釋學、存在主義、批判理論、后結構主義、生態主義、多元文化主義等不同的理論出發，檢視與批判現代課程取向中泰勒原理的缺陷和不足，建構起豐富多樣的后現代課程理論。用科學精神分析批判各種后現代課程取向，對于厘清當下的課程改革理論基礎頗有啟迪。

一、后現代視野下的課程取向分析

(一)解構的后現代課程取向

解構的后現代課程取向主要是對現代“后設敘事”(metadiscourse)的解構與對“文本”合法性的質疑。利奧塔認為“現代”是由某種“后設敘事”的支持將自身合法化的科學，而此種訴諸共識而排除異己的行為，是對于異質性的一種暴力。［1］(41－43)同樣，現代課程本身有一套建構自己的方式，有自己的一套背景、敘事的思想支撐，作為這個領域所有活動的依據。解構的后現代課程認為，沒有所謂的主宰敘事或宏大敘事，沒有一種范式可以主導。所以課程不只是單一的事物，課程的詮釋或理論并非只有一種方式，課程理論并非精確的、系統化的假設與驗證，如果只訴求某種普遍的抽象法則將會否定日常生活的特殊性和局部事物的存在，以普遍化的范疇暴力地壓制種種差異的特質，將歷史中的特殊權力關系合法化。后現代主義以反表象主義、反基礎主義和反本質主義為特征，主張以多元代替統一，以差異代替同一，以模糊代替確定。人的言說和生活的意義不是固定的，我們建構意義，我們創造文本，新的意義的結合方式才能不斷產生。據此，解構的后現代課程認為必須解構文本，對于知識的學習，應對其背后的權力進行解構，并理解文本的文化經驗和意義，而非僅僅關心它是否代表真理。在這里，意義并非一成不變，理解乃是由人們自行判斷的。在后現代課程中，學習經驗是由受教育者自行詮釋理解的，而非強行灌輸向來被奉為“真理”、“權威”的文本。在解讀文本過程中必須維護學生的如下權力:“從任何文本中讀出我自己的生活，看出我在其中或其外的處境。”［2］(179)

另一方面，現代主義有關知識、權力和真理的論述，認為真理是人類解放和進步的基礎，這種知識觀是沒有權力運作的;真理經由知識獲致，而知識則忠誠地反映和代表“真實”的世界。這種操作性的假設設定了“通往真理的真實途徑”，把任何不合乎這種條件的事物、知識和真理形式斥為“假的”、“信念”、“錯誤”、“意識形態”等，將其壓制或排擠到邊緣，權力擁有者的運作與合法性知識的策略組合，建構了法國思想家福柯所說的“真理政體”(regimes of truth)。［3］(131)“真理政體”是一種讓人接受“何為真”的論述，是使人區分對和錯的機制與手段，是一種在人們探求真理的過程中將價值觀與真理相印證的技術，是一種被賦予“決定何為真”的權力地位。這種知識宣稱反映出西方理性思考的傲慢，它排除了價值取向、世俗習慣、生活方式等不同于預設先驗知識的人;而后現代思潮認為知識和權力之間是交織共生的，它批判人的認知無法反映出獨立的意識，傳統權力規范了知識的范圍，而知識的擁有者即擁有權力，因為它事先劃定了思維的范疇，規定了問題的類別，確定了問題的答案，進一步規限了標準答案的合法性身份。

解構的后現代課程取向拆解了現代課程理論的各種假設，使課程理論與研究從單一范式到眾聲喧嘩。它批判其中所蘊藏的各種“后設敘事”，質疑知識與真理的本質，彰顯再現實體的扭曲與虛幻。后現代的解構使傳統的課程概念、課程組織、課程設計、課程內容等都不再是理所當然，它促成了課程概念的重構，讓我們對所有的“合法性”進行懷疑與批判。課程不再由權力者控制，也不再局限于“后設敘事”的前提與假設，差異與邊緣團體受到重視;課程內容不再受單一文本的限制，真理也不再是二元對立或僅是知識的積累，意義乃是學習者通過不斷的自我創造而變動著，而非僅是作者所建構;教學過程不再是直線傳遞，也不須時時刻刻要求每個環節明晰確定，教學是在意義的網絡中流動，伸展，散播，永遠都是變動不居，有待補充的。課程和教學的設計與實施都要通過語言的機制，后現代的解構也使課程領域更深入地去思考語言問題，特別是語言如何反映和影響世界觀。后現代課程批判實證主義將語言視為永久不變的遺傳符碼或傳遞觀念和意義的透明媒介，反對理性和真理的普遍語言原則，認為它們往往以政治中立的方式偽裝了文化霸權，事實上它們只是一種組織和溝通的特殊方式，這種組織方式并非絕對的，而是社會建構的和偶然的。

(二)社會批判的后現代課程取向

社會批判課程的主要前提是將課程內容、形式和目的放置到宏觀的社會結構中，探究這些社會結構如何提供特定條件去授予某些人權力，并相對地剝奪其它人的權力，將他們排擠到社會邊緣。［4］(70－97)后現代的文本解構賦予社會批判理論強有力的理論工具，對后設敘事的解構，使控制各種論述領域權力的“去中心化”、“他異性”得以蓬勃發展，它使我們從根本上深入思考知識和課程的本質，重建教育和學習的基礎。持社會批判課程取向的主要代表人物有吉克魯斯、麥克萊倫等人。

吉克魯斯指出，課程原本具有政治的意味，它不可能與權力的運作脫離關系，所以課程的立論不僅要批判社會的現狀，揭露權力者的壓迫，使學生獲得“解脫限制”和“自由解放”，還要設法以合適的課程與教學活動幫助學生“增權賦能”(empowering)，進而建構有利于社會變革的行動方案。在后現代社會中，各種知識領域的不斷融合互動，傳統的學科區分已不足以解釋文化和現代社會的多樣性。因此，要以跨學科、跨文化的課程內容與組織來容納多重敘事與文化差異。因此，吉克魯斯倡導課程研究者要發展一種跨越邊界的策略，建立一種打破“學科本位”而強調“學科之間”互動的知識形式，在人種、性別、階級、族群的范疇上提出問題來質疑課程文本中“中心及邊緣”間的權力關系，同時提供恢復權力與認同的閱讀歷史方式;拒絕區別高級文化與大眾文化，以便讓課程內容能夠響應個體每天有其差異的生活經驗歷史;在師生定義語言來生產特定的文化實踐時，應闡明倫理在其中的重要性。［5］社會批判課程主張，理想的課程實施場域應是一個多元民主的公共領域，它可以發展各種激發批判反省與社會行動的課程與教學模式，幫助我們了解社會關系中的權力運作，對壓迫關系進行全面反思和重構，讓教師能夠發揮知識分子引導社會轉型的功能，使學生主動呈現和批判反省的聲音，進而成為解放的公民。另一位社會批判取向的學者麥克萊倫也指出:“隱性課程”將學生鉗禁在“權力的符號學”中，并限制少數民族、女性和窮人的發展，而學校可以通過“解放”的方式來賦予學生權力，使他們達到自我完善。［6］(100)社會批判的后現代學者很重視“他者”的聲音，所以后現代課程要解析他者如何被去除他們自身所屬的領域而淪為被支配的對象。這些學者認為，可以通過抗拒來重寫歷史，通過日常生活和社會實踐去實施自主行動。課程實施的核心在于學生如何主動的學習、內化、挑戰或轉化代表差異特質的再現，以及如何發展對立和轉型的意識與行動，讓邊緣性的經驗重新在課程中描述自己的歷史、文本、記憶、聲音和故事，建構新形式的主題和自我呈現。此外，學生的聲音和歷史不只是個人的，更包含集體記憶和故事累積，通過學生熟悉的實踐知識，可以挑戰知識和霸權合法化的基礎，讓他們尋求在“差異中團結”的策略聯盟，形成融合多元和差異的社會關系以建立民主的社群。

社會批判的后現代課程取向強調任何課程改革都蘊含著政治動力，任何教育活動都蘊含了權力運作痕跡;權力不僅僅是負面的壓迫和宰制，而是要發揮權力的積極功能去改變現狀。因此，社會批判的后現代課程取向從政治立場的角度批判現代社會的不公平，倡導不同階級、種族、性別的他者發展出后現代的抗拒，主張以“他異性”建構多元民主社會的資產;以“去中心化”的權力運作來發展課程;以批判、對話、自我反省的教學模式讓學生重新建構解放的自我認同;以大眾文化和多元文化為重要的課程內容融合課程實施與社會行動，讓學校與社會共同轉型成為民主的社群。此種課程取向批判現代課程披著“價值中立”的外衣，實際上卻是通過種種“顯性課程”與“隱性課程”對弱勢及邊緣群體進行控制與排擠，現代課程欲維持和諧的假象，其實僅僅是為了合理化權位者與既得利益者的權威地位。因此，這種課程取向的學者們主張應該跨越學科邊界重組課程，以喚醒社會和道德責任的議題為核心，倡導學科之間的對話、交流和統整，將弱勢群體等相關議題納入課程，培養學生批判、自我反省的能力以締造民主社會。

(三)建構的后現代課程取向

自牛頓時代以來學界盛行一種機械化的世界觀，認為世界為某些基本法則所管理，具有一定秩序和確定性。在確定性的事實中，個人得以通過因果關系的基礎來了解現象，人們可以借助各種資料和工具來測試外在實體的確定性，這樣“人類不再通過宗教儀式或禱告請求自然，也不再與自然和諧相處，自然定律的發現促使人性對自然予以控制”［7］(28)建構的后現代課程取向對上述思維方式進行了挑戰，它不只是將課程建構從技術轉向非技術層次，不只是要求課程的慎思和對話，更提醒我們不要盲目追隨所謂的“良好模式”和“既定程序”。美國學者多爾是建構的后現代課程取向的主要代表。他在《后現代課程觀》一書中提出，現代范式是一種封閉的觀點，是以牛頓原理和笛卡兒方法論為主體的線性思維模式，在這種線性思維中不具有轉化性。而后現代范式是一種開放的觀點，從皮亞杰的生命系統觀到普利高津的混沌思維模式，都顯現出一種非線性發展的后現代模式。多爾從三個層面分析現代和后現代的基本假設對課程的影響，并建構出一種不同于泰勒科學模式的課程模體(matrix)。

1.開放系統與封閉系統。多爾根據熱力學中熱量－能量－物質的交換狀況，將系統分為孤立、封閉與開放。孤立系統沒有與外界環境交換任何東西;封閉系統與外界環境交換能量，不交換物質;開放系統與外界環境交換物質和能量，并且經過交換而不斷自我更新。現代課程屬于封閉系統，課程目標是預設且控制嚴密的，強調效率，很少有變數，因此預測性高。而后現代課程則屬于開放系統，它需要從外界環境中不斷地汲取變動的物質和能量作為回饋，以促進系統內部的轉型和更新。這種系統需要適度的變動、失序、錯誤來觸發系統的重組。所以開放系統的課程設計鼓勵學生從混沌的不確定性激發出新的自我組織，將錯誤、失敗和機遇轉化成促使經驗轉型的“觸媒”或“分歧點”。

2.簡單結構與復雜結構。多爾以普利高津的自然概念，對照牛頓的簡單、線性、一致、和諧、秩序的宇宙論。他認為復雜系統假設實體是多種互動力量的網狀交流，觀察者位于網絡中，觀察者與被觀察者是互動的。現代課程是一種簡單結構，因果之間有一致的比數關系，小波動導致小效應，易用線性數學來描述，這種穩定關系可確保高度預測性。簡單結構主張分離、化約和區隔的方法論，學校教授分科的和簡約的普遍性原理課程，教師扮演學習競技場的旁觀者。因此，多爾指出后現代課程必須從簡單、分離、化約轉向復雜、整體、全方位，師生也因此而產生徹底的新關系。

3.轉化變革與累積變革。多爾認為現代課程假設學習是累積的結果，即假設部分之和等于全部所得，經有目的的教學設計，使用編序教學，以嚴格、漸進累積的單元來控制改變，避免錯誤。而在后現代課程中，變革是轉化而非累積的，創意可以在對話過程中產生，錯誤是發展過程中必然的行動。轉化變革的假設有三:內在、自發、不確定。“內在”強調有機體自身或對外在力量反應所作出的內在的重組，后現代課程重視學生自發組織、建構與解構的能力;“自發”強調經由長期的潛意識和準備，意識突破到新的組織階層。為增進此種學習模式，教師應同時結合支持與挑戰的行為，給予學生時間去組織自己的思想。“不確定”的假設有別于泰勒的現代課程計劃。后現代課程觀認為，課程是一種在人類互動中不斷浮現的現象，它是一種動態和不確定的系統。課程的模式、內容、方法和學習經驗沒有一套固定的安排，它是隨事物與豐富情境的“相遇”而發展。學習的結果并非呈現資料或訊息讓學生產生一致的同意或共識，而是尋求不穩定性，讓學生做更多的探索來發現新架構或產生新理解。

建構的后現代課程取向強調了教育情境的動態性，學習的過程蘊含了它本身的特質，學習結果不斷轉變成新的起點。在這種過程中，無論是教師、學生、教材、家長、社會、教學和知識，都呈現出動態的變遷，個人與系統的互動會不斷演化，呈現出一種混沌的秩序。課程片段、組成部分和序列不是孤立單元，而是反思的機會。由于個人與情境都是多樣性的，所以課程的模式、內容、方法和學習經驗沒有一套固定的安排，而是著重隨機的事物與豐富的情境“相遇”而發展，即使它有模式產生，也是眾多不同的模式，而非是單一的模式。

(四)審美的后現代課程取向

審美的后現代課程取向認為，現代教育在技術層面已經達到盡頭，它無助于解決社會、精神和生態問題，現代課程普遍缺乏藝術資產，無法培育學生的審美經驗和認知模式，學校教育經常成為一種剝奪美感愉悅的機構，唯有透過藝術的課程表達，讓想象的語言發揮力量，才能解決后現代世界中迫切的問題。因此，此種課程取向從美學的觀點批判現代工具理性對美學經驗的壓制，它強調統整的、全人的、創生的課程經驗。美感文化呈現的是一種多元與去中心化的現象，而美學本身的主體性重建，以及其所具有的生命力，并非靠科技的控制與大量的復制即可獲得。基于上述理念，非線性的、視覺的、精神的和非理性的等審美經驗的特質在后現代課程中開始蓬勃發展。

這派學者把杜威的“藝術即經驗”作為重要的理論基礎。杜威認為，經驗的精華在完整經驗，而完整經驗的精華在審美經驗。完整經驗是一個各部份有機結合的整體，不是散漫無章也不是機械化;當預期目的達到時，整個經驗不只是結束，同時令人有精神完滿的感覺。一般完整經驗的結果可與整個經驗分開而有獨立意義，但審美經驗卻不能與完整經驗分離。例如，理性經驗的結論可與整個經驗分開而仍是真的，并且可用之為論據來證明其它命題，但在欣賞一部小說或戲劇時結果并沒有獨立意義，它必須與整個情節配合對讀者才有意義。換言之，手段與目的在審美經驗中不能二分，手段即是整個經驗發展達到圓融狀態的形式或過程，并不在目的之外。此外，藝術創作與欣賞材料是直接感受到的事物性質，如聲音、顏色、線條等，知性活動的材料則是抽象符號，最多只能代表直感的性質，而不能完全與之等同。因此，審美經驗并非反對完整的理性經驗、實用經驗或道德經驗，而是反對漫無目的與機械化活動兩個極端。［8］

現代主義希望通過理性來解除世界魔咒，使人類由巫術、奇魅或傳統的束縛中覺醒，希望“為藝術而藝術”;而后現代課程觀卻重新釋放了藝術的魔力，在解構觀點下，藝術挑戰了空洞的形式主義、教條主義和精英主義，跳脫非此即彼的舊式思維，以多元的視域詮釋多重的實體，發展抗拒的力量。藝術不再是純藝術，而是激發人類的熱忱與同情，促進社會行動，賦予我們力量去表達我們的愿景，召喚我們去創造一種不同的新世界。如審美的后現代課程學者瓦倫斯認為，藝術和課程都是一種建構的過程，一種溝通的模式。藝術和課程的生命來自于個人與它們互動所產生的意義理解，在這種互動中個人不斷建構和重建自己的知識結構。葛倫美特認為，課程的美學功能將取代與調適工具理性的課程。派納等人認為，審美的探究和認知是發展思想與情感的關鍵，美感的認知有助于理性的思考。［9］(23－46)艾斯納也認為，繪畫、游戲、詩歌等藝術內涵在教室或學校中的教學將扮演重要的角色。在認知過程中，從概念的形成到表達，包括感官能力的塑造、表達方式的呈現形式與結構，都彰顯出由于藝術感染的因素使我們的思考變得更為多元和豐富。［10］(93－102)格林妮則以超越工具理性的觀點來分析教育的本質，她以藝術教育的活動激發學習者的想象力和批判意識，建構其意義的世界和達成人性解放的目的。在課程內容上，她很重視語言、文學和藝術等學科，認為這些學科是刺激自我意識反省和滋長的重要工具，語言和美感經驗可以讓我們與他人共享豐富的意義世界，即在此歷程中個體能自由而直接地把握自我，并且人的想象力可誘發我們從事更有意義的創造。［11］(39)

知識和意義并不是任何簡單形式即可獲得的穩定概念，而是根據學生的立足點不斷改變的動態概念。課程必須提供促進知覺、判斷、構想、回憶、想象的活動，因為缺乏豐富想象的孩子將難以清楚表達他們的知覺和了解概念的真正蘊義。教學是“動詞”，而非“名詞”，通過審美的課程經驗，不斷質疑對既存事物的理解，促使師生回到意識流本身、回到自身經驗的內涵，批判地理解和轉化這些要素，重新以第一次遇到的心情來體會它們。［12］審美的后現代課程取向強調人性、美感的層面，它以藝術為課程探究與理論的基礎，強調戲劇性、美感的層面優先于理性、制度的層面。美感經驗成為學校課程的核心，審美成為重要的認知形式，課程鼓勵美感的反省與統整的探究，強調經驗優先、情感投入、自我意識和對現象經驗的理解。審美的后現代課程取向駁斥現代課程以“工具理性”、“科學至上”掛帥的課程設計，學習僅是為通過最后的評價以達到預設的目標。這種課程往往剝奪了學生美感與情感的經驗，忽視了學生心靈層次的發展。因此，審美的后現代課程取向重視藝術文學課程，主張學生自我意識的覺醒與反省，注重發展個人的靈性，鼓勵學生不斷地從美的經驗當中進行自我探索，通過混沌、轉化、創生的循環過程建構自我，促進個人主體性的提升。

(五)生態的后現代課程取向

現代課程觀主張泰勒法則、行為主義的課程計劃、抽離情境的目標、競爭的和外部的評價、線性的進步模式、價值中立的知識傳遞，并設定了一系列的二元對立，例如:教師與學生、意義和情境、學習和環境、身體和精神、主觀的個人和客觀的知識等等。這反應出現代的父權知識系統，是一個促進個人主義、人類中心主義、消費主義、國家主義和軍事主義對自然橫加掠奪，破壞持續性和諧發展的文化/社群知識系統。當下世界的生態危機、對地球資源的浪費和不負責任，顯示出這種知識系統在道德和公民教育上的失敗。這不是從技術上外加某個環境科學教育的議題就可以解決的，而是更根本的道德或公民教育的問題。

生態的課程取向認為，人類不是環境的主宰者與控制者，而應是環境的維護者與共生者，課程唯有教導關懷地球和生態才有教育性，課程研究應該以整體和諧的觀點對復雜的生態環境進行關照與踐行，而不是以分析的觀點加以主宰與破壞。教育是修復“現代性悲劇”的關鍵，它應使人們從物欲的現代社會中解放，養成生態性、永恒性的生活形態。對于現代主義對自然采取的對立態度所導致的生態環境危機，許多教育學者提出了注重相互依存以及為維持生態而服務的課程觀。首次提出這種課程觀的是卡普拉，他認為現代主義教育集中體現了泰勒的課程原理，其所傳遞的思維模式與技術至上的意識形態是當前生態危機的根源，我們必須意識到生態問題的嚴重性，開發促進人類之間及人類與世界之間的和諧互動關系的課程觀。［6］(92)在卡普拉等人的倡導下，一些課程理論家以各種形式各自提出了注重相互依存和生態的課程觀，將生態意識融合到課程中。奧爾通過科際整合的方式將各種分離的學科融入生態的關注，通過種種活動培養學生的生態精神，將學校轉變成文化多元性、關系和諧性、生態永續性的社群。高夫(Gough)則從生態政治觀的角度對課程進行了探討，他把課程問題置于人類與環境之間的復雜關系中，提倡“注意的教育”，強調課程旨在解決人類面臨的實際問題，主張用整合的、一體化的方式組織、呈現課程內容。［13］(136－137)其他學者如金切里奧的“作為場的課程”、凱森的“批判的過程課程”、米勒的“激勵性的整體觀”等都是從宏觀或微觀的角度探討生態學的課程觀。

生態的后現代課程取向意識到現代社會急劇擴張所帶來的生態破壞，以及環境資源耗竭的危機，而現代社會卻仍不為所動地以殘酷無情的態度對環境生態進行大肆的剝奪、壓榨，完全無視大自然所發出的警訊，對環境生態等相關課程毫不重視。該課程取向的核心問題是:在一個有限的世界中過良善的生活，我們需要什么知識?對政治、經濟、文化、科技價值而言，可持續性發展意味著什么?如果我們要改變現狀，需要培養什么樣的能力和價值?基于此，生態的課程觀強調建立一種人類與生態環境和諧共生的社會文化機制，課程作為廣義的生態學文本，除了反省人類文明高度發展所引起的生態浩劫外，更要省思如何發揮課程的潛在影響力，在后現代社會的混沌與非線性取向中，喚起學生的生態意識，締造一種“天人合一”的和諧共生關系。

二、后現代課程取向的批判反思

通過對后現代課程取向的討論，可以發現后現代課程是針對現代課程的缺失而引發的各種不滿與質疑。由于各學者分別從不同的焦點和不同的角度出發，對現代課程范式進行討伐，因此他們的論述時有重疊，時有差異。但正因為后現代強調“他者”的聲音，主張對多元的尊重與包容，期望每一種不同的吶喊都能被聆聽，從而建構了多姿多彩的后現代課程觀。總結歸納起來后現代課程的主要特征有:①課程是一種發展的過程，而不只是特定的知識載體。課程內容不是固定不變的，而是在探索新知的過程中不斷充實和完善，最終才形成一體化的內容。②課程是師生共同參與探求知識和尋求意義的過程。教師不再是真理權威的代言人，而改以協調者的身份出現。學生不再是知識的被動接受者，而成為課程發展的積極參與者。③課程發展的過程具有開放性和靈活性。課程目標不再是完全預定、不可更改的，可以隨著探究過程的實際情況而不斷調整。④課程的組織不再囿于學科界限，而是向跨學科和綜合化的方向發展。⑤課程強調從積累知識走向發現和創造知識。⑥承認和尊重他人的意見，主張價值多元化，不以權威的觀點和觀念來控制課程。從后現代課程取向的論述可知，后現代的多元課程范式絕非要建立一種內部一致的課程原則，它們以另外一種全新的理念對現代課程進行猛烈的批判，試圖使整個課程理論更適應人性發展，更符合實際狀況。

以下從五個方面對后現代課程取向進行批判反思。

(一)課程的后設敘事

后現代課程認為現代課程的后設敘事乃是一種文化霸權的再現，不但限制了學習者的學習，同時也將他者邊緣化了。后現代課程雖然反對整體化的后設敘事，然而為了與現代性的概念決裂，它還是預設了某種后設敘事和總體化的觀念，這就將自己陷入到一種兩難的矛盾中。后現代課程取向背后所堅持的理念與所引用的理論也被質疑是一種論述的基本假設或原則，也是屬于一種“后設敘事”。如果過度執著后現代的原則，反對后設敘事，那么一旦設定任何課程發展的模式，它的存在將馬上會因情境中涌現的各種動態而改變，從而陷入不斷自我解構的窘境。此外，后現代課程論者一味地站在反泰勒的立場，忽視了其他課程派別的觀點與價值。例如，杜威的進步主義追求結合學生自主學習興趣和統整課程，鼓勵終身學習，社會重建主義鼓勵學生獲取對社會改進的知識，對課程理論和課程目標的建立也有貢獻，這些理論觀點和價值都被后現代課程所強調的烏托邦理想所忽視。

(二)課程蘊含的二元對立

后現代課程駁斥現代課程的知識忠實觀，認為知識不是非此即彼的截然二分，如此知識觀引領的課程將會窄化學生認知的視野，限制學生發展的潛能。然而，后現代課程卻忽略了其本身的知識往往也是建立在許多二元對立之上的，只是將兩端所占權重反轉，重視其中一端，稱為新的或后現代的思考方式，而相對立一端則稱為舊的思考方式。后現代課程學者想要以整體性消除二元論，將明顯的二元對立創造性地重新整合，形成互補的和多層面的統一整體。然而，許多二元對立的論述彼此矛盾和不相容，如何輕易超越對立而融合，往往缺乏更深入的探討和說明。此外，后現代本身即與現代呈現一種對立的兩端，其課程亦可能隱含著對現代科學化運動課程的反對，如此不也陷入一種非此即彼的對立境地之中?

(三)抽象的課程論述

后現代課程基于對“后設敘事”的解構與質疑，避免文化霸權對弱勢群體的種種宰制。后現代的此種關懷、尊重與解放的精神值得肯定。但是，后現代課程論者在討論時卻引用或創發各式各樣的術語進行論述，給讀者的感覺往往是專業術語泛濫成災。這些術語經常被直接拋給讀者并融入其它理論加以重組，而未曾加以詳細說明。過于沉溺在各自表述中，不但使其論述顯得抽象而不自然，更使得課程理論成為一種“抽象繪畫”，讀者必須自行揣測與拼貼。不確定的論述確實符合后現代精神，但也可能因此落入另一種知識霸權，締造另一種權力關系:“它的權威是建立在重復和自我參照，不須考慮嚴謹定義或具體范例的限制”［14］，特別是“再概念化學派”的學者更有這種風險。

(四)課程的實施問題

在后現代課程學者眼中，工具理性取向的現代課程范式一無是處，它們不斷規限了知識范圍，控制了課程內容，限制了學生發展，也僵化了教師的教學。然而后現代課程學者們也未對此提出較有建設性的可行之道，難以避免好高騖遠、紙上談兵、過于理想等批判聲音的產生。誠如哈瑞斯坦所說:“教師需要的是一套可以發展他們課程理想的‘行動平臺’。如果只是把一些錯綜復雜的課程概念提供給教師，將無法讓教師在教學現場中使用。”［15］后現代學者較少與教育實踐工作者進行對話，雖然他們關于課程的各種論述給教育工作者帶來不少新啟示，但卻往往缺乏實用價值而流于空泛。

(五)“他者”聲音的有效性

“聲音”是透過社會接觸的各種主體立場而產生意義的方式，這個概念和人們如何變成制造歷史的主體或變成被壓制剝削的對象有關;它可以作為一個批判的參照點，分析人們在特定情境如何被禁止說話，或是只允許他們說規定的話，而他們又如何學習讓自身保持沉默。同時，在對立和抗爭中創造的聲音，將幫助附屬的個人和團體宣稱他們自己的記憶、故事和歷史，挑戰那些企圖使他們沉默的權力結構。［16］后現代主張聲音的有效性，課程要傾聽包括教師、學生、社群等所有社會成員的聲音。然而某些重要的聲音卻被后現代課程學者忽略了，這就是“傳統論者”或“支持現代課程的人”。當后現代課程對現代課程進行無情的鞭撻時，不也將現代課程排擠到邊緣了嗎?后現代課程欲通過“他者”聲音的聆聽而締造一個和平正義的烏托邦，但是在過度肯定多元論述與異質競爭的情形下，是否會造成每一種論述落入到特殊的論述中，而無法解釋組成社會、政治與全球系統中各部分之間的相互關系?此外，當某些弱勢群體能發出較大聲音時，是否同時也掩蓋了其他更為弱勢的聲音呢?這是值得思考與關注的。進一步說，即使主張聲音不是單一，而是多元的，但是若以為聲音多元的增加就可以產生自動修正，還是沒有考慮聲音的爭議和局部本質，不了解聲音事實上處于性別、種族、階級、能力、意識形態等矛盾而爭議的交流中。“聲音”可以是一種策略性的應用，被壓迫社群也不是“沒有聲音的”，主流階級所界定的他者聲音不見得是他們真正的聲音，聲音大、聲音多也不見得就符合社會正義和個人福祉。此外，某些聲音可以抗拒支配，有些則反而會強化支配。

隨著后現代思潮的興起以及課程研究范式的轉移，課程領域的概念、理論和實踐都發生了劇烈變化。從簡單明晰、價值中立的技術觀點轉向復雜多元、價值關涉的爭議觀點來進行課程研究，無疑拓展了當前課程研究的深度與廣度。然而，盡管后現代課程為我們提供了多樣化的思考，但也同時意味著“離中心性”，極易陷入相對主義或虛無主義。并且，后現代課程在實踐中存在一定的困難，教育與課程是無法脫離實踐而只作理論探討的。雖然后現代課程還不夠成熟，但作為一種課程研究的思維方式，它激發了我們對課程研究的創造力，給課程理論的未來發展提供了許多重要啟示;我們也可以將后現代對現代課程的批判視為一種邀請，邀請我們去討論課程范式的相關問題，去改進我們的課程實施和創造新的課程理解。

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