“四位一體”式英語閱讀教學模式改革探新

黃廣芳

(湖北工業大學外國語學院， 湖北 武漢 430068)

閱讀不僅是英語學習者需要掌握的一項重要語言技能，也是學習者獲得語言輸入的主要途徑。因此，如何幫助學生掌握閱讀理解技巧、提高閱讀速度、改革閱讀教學模式等諸如此類的問題一直是外語教育者關注的焦點之一，由此引發了眾多國內外專家、學者對閱讀教學的關注與研究。這些研究主要從詞匯、語法、句法等微觀視角以及閱讀教學的理論、模式、技巧與策略等方面[1-9]進行了理論與實踐層面的探討，總結出了切實可行的閱讀技能與教學方法，在很大程度上推動了我國外語閱讀教學。然而，這些研究重在篇章閱讀的微觀分析，而缺乏對篇章閱讀進行宏觀語義分析，尤其缺乏從語用學、語義學、篇章語言學等跨學科理論對英語閱讀教學進行研究。因而，此方面研究經驗性總結和思辨式探討較多，學理性不足，尤其缺乏基于大型的、多案例實證研究基礎之上的改革閱讀教學模式的探討。

鑒于此，本文采取綜合研究視角，從教師和學生兩個層面對高校英語專業閱讀教學現狀進行了調查研究。我們首先采取目的抽樣法，對5所高校英語專業的20名學生和10位教師分別進行了小組訪談。然后，在分析訪談信息的基礎上編制閱讀教學問卷調查(學生版與教師版)，通過隨機抽樣法，對多所大學英語專業510位學生和63位教師進行了問卷調查(有效問卷分別為501份和59份)。爾后，再次通過目的抽樣法，采取“就近原則”深入部分班級進行閱讀教學課堂觀察。在綜合分析上述信息的基礎上，對高校英語專業閱讀教與學的現狀進行了深度描述并分析了其中存在的問題及其原因，最終構建了基于“語義單位關系理論”的四位一體式英語閱讀教學模式及其具體路徑。

1 英語專業閱讀教學現狀

1.1 學生閱讀學習情況描述與分析

整體而言，英語專業學生在閱讀學習中存在許多不良的閱讀習慣，閱讀能力一般，閱讀成效不顯著。學生對閱讀學習的自我評價普遍偏低，只有39%的學生認為自己的閱讀能力較好。同時，學生對教師的閱讀教學模式及效果認可度較低，只有33%的學生認為教師的閱讀教學能力與效果較好。

調查顯示，不良的閱讀習慣在英語專業學生中較為普遍。其中，指讀(71%)、默讀(54%)、回讀(52%)、翻譯(49%)這四種不良習慣較為嚴重，其他還存在復讀(19%)、頻繁停頓(11%)、有聲閱讀(9%)的習慣，嚴重影響了其閱讀的速度與效果。然而，針對這些不良習慣，大部分學生沒有采取任何措施來進行自我糾正，原因是學生認為自己“已經習慣了”，因而感覺“不會影響自己的閱讀速度與效果”。只有少部分學生進行過自我糾正，但效果不明顯，結果就不了了之。 而且，大部分學生反映，教師在教學中也沒有及時地給學生指正，只有少數教師會對上述這些習慣進行適當的糾正，這也是導致學生忽視這些不良習慣的一個重要原因。可見，不良的閱讀習慣急需得到正確的認知與糾正。

英語專業學生的整體閱讀能力不強。研究顯示，有96%的學生在閱讀中遇到生詞時的首要解決辦法是查電子詞典及其他各類網絡詞典，僅有4%的學生會根據上下文去推測生詞的含義。可見，學生工具書依賴思想非常嚴重，這也可以在筆者所參與的課堂觀摩中得到印證。當時，教師讓學生在20分鐘內完成一篇800字的科技讀物，里面的生詞量大約占5%。筆者發現，許多學生在開始閱讀時就習慣打開手機版的在線詞典，一遇到生詞就自然地去查。這從另一個側面也反映了學生極其缺乏語境意識及能力。根據訪談得知，有相當一部分學生不知道什么是“語境”，其他的學生雖然知道語境的重要性，但沒有主動訓練這方面的意識，因而最終也慢慢淡化了語境的意識及其能力的訓練。同時，研究顯示，學生的閱讀策略意識淡薄。大部分學生(76%)不熟悉常見的閱讀策略，認為“只要把課后的閱讀理解的題目完成就可以了”，甚至有9%的學生認為“策略根本不起作用”。除此之外，學生的語篇意識與能力較低，急需得到提高。48%的學生認為篇章的結構和段落布局對閱讀理解沒有任何作用，43%的學生不會根據首尾段落或者每段的主題句來確定文章的主題，還有31%的學生沒有辨別篇章的體裁的意識，這些數據也許能解釋為什么學生普遍反映綜合類的閱讀題型如判斷文章的主旨、文章的標題、作者的態度等很難。在談到學生的閱讀范圍時，大部分學生在完成課本里的閱讀任務后，都或多或少地讀過其他的文章，但閱讀量非常有限，對于新聞報刊、經典文學作品等方面的閱讀較少。根據訪談得知，75%的英語專業二年級學生還沒有完整的讀過一本經典文學作品，此種情況不得不令人擔心。

基于上述學生的閱讀習慣與能力的基礎上，我們發現英語專業學生的閱讀成效并不顯著，甚至偏低。63%的學生反映其平時的閱讀課程測試卷面分在60～70之間，僅有13%的學生卷面分在70～80%之間。在專四考試中，76%的學生反映閱讀部分較難，認為難度一般的僅占17%，而且學生反映其專四過關率整體不高。同時，從學生參加過的諸如全國大學生英語競賽、公共四六級等英語水平能力測試來看，學生普遍認為閱讀部分成績不理想，甚至有37%的學生認為很難。由此看來，學生的整體閱讀成績不理想，效果不顯著。

1.2 教師閱讀教學情況描述與分析

綜合分析問卷、訪談與課堂觀摩的信息后得知，英語專業閱讀教學整體情況不容樂觀。教師的閱讀教學理念較陳舊、教學模式傳統，重結果而輕過程；上課“照本宣科”現象嚴重，不能有效整合多種閱讀資源；缺乏對學生進行語境與語篇能力的培養。而且，大部分教師對自己的閱讀教學能力與成效評價不高，只有31%的教師自我評價為較好，稍低于學生的評價。此外，教師對學生的閱讀能力與效果認可度較低，只有19%的教師認為學生的閱讀能力為較好，這遠遠低于學生的自評(39%)，可能是師生雙方評價的標準不一致造成的。

研究發現，教師的閱讀教學理念仍然很陳舊，模式較傳統，過分關注閱讀活動的結果，而忽視了對學生進行閱讀過程的指導與監控。89%的老師認為閱讀課最主要的目的是督促學生完成課后的閱讀理解任務，認為“學生能很好地做完課后習題，就基本完成了教學任務”，而把閱讀最核心的目的即獲取并理解信息這一過程理解得過于狹隘。教師的閱讀教學模式非常傳統，70%的教師基本采取的是習題模式，即學生當堂讀完某個篇章，然后及時完成后面的習題，最后教師采取對答案的方式進行重點講解。17%的教師采取的是傳統的基礎英語的教學模式，即在講解完詞和重難點句子后讓學生做課后習題，然后講解。在上述87%的教師中又有59%的教師是同時采取上述兩種模式。其他8%的教師基本采取的模式為學生課前閱讀與做題，課堂通過學生提問的方式來講解。僅有5%的教師采取的是過程管理法，即在閱讀中注重培養學生的策略意識與語境意識，引導學生監控自己的閱讀過程與信息的獲取方式等。可見，教師的閱讀教學理念與模式亟待改進。

同時，教師在課堂上“照本宣科”現象嚴重，沒有充分整合利用現代化的學習資源。大多數教師(83%)上課都是以課本為主，認為“教材里的內容和題目夠多了”，因此沒有必要“給學生增加負擔”。還有相當一部分教師(64%)反映閱讀課都是50～60人的大班，上課壓力很大，“能把課本上的任務完成已經不錯了”，因而限于時間和經歷“幾乎不去利用其他的資源”。這一點與學生的訪談信息基本吻合即很多學生希望教師不僅僅局限于課本知識，而能在課堂上補充或提供與課本主題相關的課外閱讀資料。

除此之外，在教學中，教師忽視了培養學生的語境與語篇意識及其能力。調查中得知，閱讀課教師在課堂上還是把重點放在文章的字詞句層面，認為“只要疏通了這些問題，完成閱讀理解就簡單了”。一般在講解課文時，主要還是集中在生詞、難句方面，很少涉及到篇章的組織、語言風格、修辭手段等深層次方面。盡管幾乎所有的教師(97%)認為培養學生的語境、語篇知識與能力非常重要，但僅有16%的教師偶爾能做到這一點，僅有4%的教師能經常做到這一點，結果可想而知。當談及到原因，大部分教師反映閱讀課時少而教學任務重，而且學生也出現了嚴重的功利主義思想即閱讀課應該一切圍繞“過專四”這一目的，其他的都不重要。

2 英語專業閱讀教學困境及其原因

綜觀上述閱讀教與學的現狀得知，英語專業閱讀教學的困境突出表現在“只見樹木，不見森林”的單一而微觀式教學模式，教學“費時低效”，往往造成學生“厭”上閱讀課而教師“怕”教閱讀課的尷尬局面。而且，閱讀教學面臨的這種困境存在主客觀兩方面的原因。

2.1 主要困境

其一，英語閱讀教學傾向傳統的基礎英語教學模式，忽視了閱讀技能與策略的培養。多年來，閱讀教學習慣遵循傳統的基礎英語教學模式，注重對篇章中的字詞句以及語法等微觀語言知識的講解，目的是幫助學生掃除語言層面的障礙，這確實在一定程度上減輕了學生閱讀的負擔，尤其是對低年級學生而言。然而，教師忽視了對學生進行閱讀技能與策略的培養，忽視了閱讀的真正目的是讓學習者本人學會通過閱讀來獲取信息并有選擇地吸收這些信息，而不是一味地“給予”。

其二，英語閱讀教學重微觀語言能力而輕語篇與語境意識與能力的培養。當前英語閱讀教學非常重視培養學習者的微觀語言能力，教師在篇章閱讀中往往重點講解字詞句的意義，這使得學習者在閱讀中習慣把焦點放在不熟悉或者陌生的詞語上面，以及一些長難句子的意義上面，而且非常依賴詞典等工具。然而，在閱讀教學中，正如訪談中學生反映的那樣，有時候一個篇章中生詞很少或者幾乎沒有生詞，但學生理解起來仍然感到很困難，尤其是對文章的主旨的理解。這就提醒我們，學習者非常缺乏語篇意識與能力的培養，這其中又必須關照語境能力的培養。學習者在平時的閱讀訓練中，很少接受過有關篇章的布局、主旨的體現以及各類語境在擇詞選句中的重要性，自然容易陷于上述困境之中。

其三，英語閱讀教學容易陷入重結果的單純習題模式而忽視了參與閱讀的過程體驗和認知關注。調查得知，大部分教師閱讀課上采取單純的習題模式，認為閱讀的主要任務就是“完成課后所設計的閱讀理解題目”，因此課堂上給學生時間閱讀和做題，然后教師給答案并講解。據學生在訪談中反映，部分教師“只報答案，根本不講”，還有部分教師給答案后讓學生個別提問后再講解，因此很多學生戲稱閱讀課就是“對答案課”。很少有教師在閱讀課上關注學生的閱讀過程即學生是如何閱讀的、如何完成閱讀任務的，閱讀中遇到哪些問題以及為什么會遇到此類問題等。其實，據部分學生反映，有時“盡管課后的閱讀題目都差不多做對了”，他們“也不一定真正理解課文”，這也從側面反映了教師長期忽視對閱讀過程關注的后果。

2.2 主要原因

從客觀層面而言，長期以來我國英語閱讀教學受結構主義語言學思想的影響，認為篇章的學習也不外乎是字詞句的學習，因而在閱讀教學中很容易用單純的字詞句的講解替代對整個篇章的理解，從而消解了篇章作為一個整體的特質，因而就容易陷于傳統的基礎英語教學模式和習題模式。同時，閱讀教學所面臨的上述困境也與目前的閱讀教材質量有關。一些經典的閱讀教材雖然在當時符合學習者的要求，但所選擇的話題及其語言隨著時代的發展已經不能滿足新時代的學習者的需求，就很難激起讀者的興趣，這就是為什么調查中有71%的學生反映目前使用的閱讀教材“太陳舊了”、里面的話題“很老”等。因而，經典教材必須及時更新設計理念，及時進行再編；有關學校也應該根據學生的特點有針對性的選擇合適的教材，不能因為圖省時省力而“多年用同一本閱讀教材”。

從主觀層面而言，上述困境與師生過去學習語言的經歷、師生現有語言水平與認知水平有關。根據“學徒觀察期”的理論得知，教師過去受教育的經歷往往“直接或間接地影響著教師日后的課堂教學”[13]這從本次調查中也得到了再次印證。有相當一部分教師在訪談中反映自己當年的閱讀課上“老師基本沒講什么，幾乎都是做題后給答案”。同時，受應試教育的影響，部分學生也習慣了習題的模式，認為“只要把題目做對，閱讀也就完成任務了”。除此之外，上述困境也與師生雙方的認知水平有關，沒有認識到閱讀課的深層目的，因而也就談不上利用閱讀課來提高自己獲取信息和理解信息的能力。

3 “四位一體”式英語閱讀教學模式

“語義單位關系”理論最初是由語言學家Eugene Winter 提出，后經Michael Hoey[10]完善發展了這一理論，核心觀點有三：其一，語篇中句子或句群的理解與其相鄰部分的關系緊密，強調了語境在篇章理解中的關鍵作用；其二，語篇中的語義單位關系(匹配關系和順序關系)可以通過各種標識手段來識別，強調了各類信號詞在語篇理解中的重要銜接和指示作用；其三，語篇是一個具有結構層次的系統關系，其中語篇模式的標識線索是有限的但語篇模式的組織線索卻是無限的，而且很多時候一個語篇的模式是多種模式相互交叉的結果，從而強調了語篇的組織與布局對正確理解語篇具有重要的宏觀指導作用。由此看來，語義單位關系理論從整體上強調了語篇是一個有機的復雜的統一體，對語篇的理解應該在觀察微觀語言層面的基礎上加深對宏觀層面的把握。這一理論無疑對改善當前的英語閱讀教學模式有著重要的指導作用，也由此引發了相關研究[11-13]，但這些研究只是闡釋了理論應用的可能性，并沒有與英語閱讀教學實踐改革進行有機結合。鑒于此，筆者參照上述閱讀教學調查的結果，在語義單位關系理論指導下建構“四位一體”式英語專業閱讀教學模式。

3.1 語言能力與篇章能力培養相結合

語言能力是發展篇章能力的基礎，而篇章能力是對語言能力的最好體現。在閱讀教學的初級階段(1～2年級)，教師應該引導學生關注篇章中的關鍵詞匯、句法、語法知識在獲取信息中的作用，培養學生學會自我解讀部分重難點句子的意識與能力，還可以利用仿寫、背誦等手段來強化學生的語言能力。隨著學生學習的不斷深入而步入高級閱讀階段時(3～4年級)，教師應該在培養學生語言能力的基礎上引導學生關注篇章的體裁、題材、結構布局、甚至是段落布局等語篇方面的知識，培養學生學會在閱讀中有意識地利用篇章信息來有效獲取信息，最終達到深度理解的目的。為此，教師可以利用寫提綱、寫文章首尾段，找段落主題句等方式來強化學生的篇章能力。

3.2 微觀語義能力與宏觀語義能力培養相結合

在閱讀教學中，教師培養學生解讀篇章中的關鍵詞語、句子及段落的意義等微觀語義能力是非常必要的，但僅僅止于此又是遠遠不夠的。教師還需利用各種教學活動重點培養學生的宏觀語義能力，具體而言就是指教師應該培養學生根據篇章的題目、首尾段落以及各個段落的主題句來推測和歸納整個篇章的主要內容、寫作背景與目的、情感態度等，從宏觀上對所閱讀的篇章進行整體性的把握，這樣才更有利于學生把各個微觀方面的知識進行有序歸類與融合，避免出現誤讀、片面理解、甚至是脫離目標文章而自由解讀的不良結果。在實際的教學活動中，教師應該充分利用細節題、語義題、推斷題、主旨題、觀點態度題等各類閱讀任務來強化學生對微觀語義與宏觀語義的認知與練習，做到兩者協調而平衡發展。

3.3 語言語境能力與非語言語境能力培養相結合

任何信息的獲取與理解都是在一定的語境范圍內進行的。在閱讀教學中培養學生的語言語境能力是最基本的教學目的，大多閱讀教材中設計的各類閱讀活動也都是基于語言語境的指導而展開的，如詞義的選擇、同義詞的辨析、句子的釋義等等。從事閱讀教學的教師們也最擅長培養學生這方面的能力，但往往力度不夠。同時，非語言語境能力(情景語境與文化語境)在閱讀教學中很容易被忽視，這就是為什么學生在判斷某個句子的意思時往往只取字面意義而忽略了句子出現的實際場景，這也進一步解釋了為什么許多學生一遇到與文化有關的題材容易出現擔心、害怕等消極心理狀態。因此，教師在平時的教學中，要充分利用目標篇章，及時給學生介紹與之有關的文化背景或相關知識，培養學生的跨文化意識。同時，在進行詞義或句義理解時，引導學生關注其具體的或可能的使用情景，以達到深度理解的目的。

3.4 過程管理與結果評價模式相結合

英語閱讀教學中重結果而輕過程已經是不爭的事實，這就是為什么把閱讀課上成基礎英語課或者習題課的原因。上述三種能力的培養如果不通過過程的監控也容易流于形式而無法取得良好的效果。結果評價模式盡管可以看出學生的閱讀成效，但通過給答案與簡單的講解答案選擇的依據不能從深層次解決學生的問題。因此，在閱讀教學中，教師應該關注學生的實際閱讀過程，即關注學生的閱讀習慣、閱讀速度、閱讀技巧與策略意識等，甚至是學生在處理某類閱讀任務時的心理活動，從中可以發現學生實際存在的問題及其原因，這樣才能采取及時的措施來進行完善。在閱讀教學中，教師只有把過程管理與結果評價兩者結合起來，才能有效判斷學生獲取信息與理解信息的真實狀況，也才能及時地對閱讀教學進行相應的調整以滿足學生的需求而達到最佳的教學效果。

[參考文獻]

[1] 李 森.大學英語閱讀教學新思路:體裁教學法[J].外語界, 2002(5): 60-63.

[2] 王湘玲,劉曉玲.影響理工科學生英語閱讀效率的學生因素調查[J].外語教學, 2002(1): 49-54.

[3] 許余龍.學習策略與英漢閱讀能力的發展[J].外語教學與研究, 2003(5): 200-205.

[4] 楊繼臣,楊 敏.閱讀教學中功能語法語篇分析的嘗試性應用[J].外語界, 2004(2): 41-44.

[5] 陳運香.探索外語閱讀教學新視角[J].外語教學, 2005(2): 56-60.

[6] 熊麗君.閱讀理論和技巧對大學英語閱讀教學的啟示[J].西安外國語學院學報, 2006(1): 48-52.

[7] Carisma D, Charl N. Teaching reading strategies and reading comprehension within a technology-enhanced learning environment[J].System, 2003 (3): 349-365.

[8] Thom H. Teaching second language reading[M]. Oxford: Oxford UP, 2007.

[9] Anderson N J. Exploring second language reading: Issues and strategies[M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, and Cengage Learning, 2009.

[10] Hoey M. On the surface of discourse[M].London: George Allen and Unwin, 1983.

[11] 宮金玲,于 娜，語義單位關系理論在英語教學中的應用[J]. 長春教育學院學報, 2012(2):113-114.

[12] 馮宗祥，鄭樹棠.語義單位關系理論與英語篇章教學[J].外語教學與研究,2002(1):28-32.

[13] 許企輝.語義單位關系理論及其作用[J].安徽工業大學學報(社會科學版), 2003(1): 61-63.