生態課堂的理念創新與建構

王紫斌

(福建師范大學教育學院，福建福州350007)

21世紀以來，基礎教育改革的浪潮席卷全國，各大理論學派都不約而同地將改革課堂教學作為中心環節。朱永新教授指出:“關注鮮活的教育生命，最關鍵的有兩條:一是關注教室里發生的事情，二是關注教師和學生的生存狀態。”［1］葉瀾教授提出“讓課堂煥發出生命的活力”。以李吉林教授為代表的情境教育實驗，余文森教授倡導的以“指導——自主學習”為核心思想的教改實驗，更是將改革的重心放在教學情境之中。將生態理念引入課堂教學實踐，有助于用全新的視角審視課堂，構建更加有效的課堂生態。

一 生態學與教學論融合的理念創新

用生態學的理念構建課堂，將課堂看作一個生態系統，用聯系的、互動的、發展的觀點來重新審視教學情境中的師生關系，是當今國內外教育改革實驗的重要方式。德國生物學家恩斯特·海克爾(Ernst Haeckel)將“生態”定義為:有機體彼此之間，以及整體與其所處的環境之間的交互關系，它強調的是“共同體”、“多樣性”和“持續發展”［2］。因此，生態課堂應該指在教學情境中，對知識起傳承、學習、應用和創新作用的各個有機體之間，以及這些有機體和其所處的環境在物質、能量、信息等方面進行的交互過程，而這些有機體和所處環境通過一定的交互組合方式構成的綜合體，即課堂生態系統。

課堂應該是知識生產、交換、消費和創新的場所。傳統觀念認為教學過程包含“三大要素”，即教師、學生和知識，這三者均是獨立的個體，缺乏相互聯系的紐帶，因而造成現代課堂成為沒有生命氣息的機械運動。對此，王道俊教授提出應將“教學活動方式”納入課堂要素之中，他認為:“教學活動方式影響甚至決定著教育的效果與質量，選擇一種教學活動方式就意味著為學生選擇一種發展方式，一種個性素質。”［3］所以，課堂生態系統應該由知識生產者、知識消費者、知識本體以及與此息息相關的教學活動方式等要素組成。

與傳統的技術課堂、知識課堂相比，生態課堂致力于構建一個文化、心理、行為和諧共生的理想課堂氛圍和新型師生關系。因此，它不再單純關注教師個體的角色，而是注重教師素養、學生特質、教學內容、教學情境的協調共生，并據此形成了鮮明的理念特色:強調整體性，即課堂生態的建設必須保證教師、學生、知識和教學活動方式的統一;尊重多樣性，珍惜獨特性，即教師的教學素養、價值觀念各不相同，學生的個性特質、知識基礎參差不齊，相應的教學活動方式應該千差萬別;追求持續性，即生態課堂的4大要素與學校風氣等外在環境交互作用，有利于形成相對穩定的整體氛圍，從而推動課堂中的教師和學生實現自由可持續的發展。有此“四性”的理念創新，才有可能真正改革當下陳舊的課堂教學范式。

二 生態視野下的現代課堂“怪現象”

自1932年，美國教育社會學家威拉德·沃勒(Willard Waller)在其名著《教育社會學》一書中率先提出“課堂生態學”的概念之后［4］，生態學的理念便迅速在教育的不同領域煥發出強大的生命力，重要原因就在于生態學所倡導的核心理念正是當今教育理論所欠缺的。因而，用生態學的視角觀察現代課堂，會發現諸多問題甚至是“怪現象”。

(一)課堂失衡，學生主體缺席

課堂是為了促進學生有效學習而搭建的舞臺，可是現實卻普遍存在重教輕學、以教代學、教學錯位的現象，過分強調教師的指導，很少談論學生個性素質的自主能動建構，此為課堂教學“第一怪”。具體說來就是:在教學目的上，重視教師授課目標的完成，忽視學生學習效果的生成;在教學內容上，重視教師經驗的傳播，忽視學生的自主選擇;在教學方法上，重視教師教授知識的方式，忽視學生學習能力的培養;在教學流程上，重視教師對問題的展示解讀，忽視學生對知識的理解應用;在教學評價上，重視對教學成果的測試，忽視對學習過程的考評。這樣使得原本應該“師生二人轉”的課堂，變成了教師的“獨角戲”，教與學的天平過分偏向教的一方，學生的主體性嚴重缺失，課堂不再是師生進步的共同體，而是學生從屬于教師，學從屬于教。

一旦教與學失衡，造成的結果自然是:教師只依據個人經驗和絕對理念，進行教學設計和活動，而很少從學生全面發展的角度出發。誠如王道俊教授所言:“教學成了以知識為工具，以學生為原料的加工廠。”［3］多年來我們倡導的教學互動、素質教育難免淪為空洞的口號，學生的自主性、自為性受到壓抑，教師仍然只是教書匠。

研究認為，出現這樣本末倒置怪象的主要原因:一是傳統課堂教學有意無意地承認了這樣的基礎假設:教師教的多，就等于學生學得多;教師教得好，學生自然學得好，而這一假設顯然是不科學的。二是教師觀念錯誤，素質有待提高——將課堂“還給學生”，往往造成課堂形式自由無度，而教師一方面認為學生的很多“怪問題”是沒有意義的，一方面缺乏相應的能力去駕馭課堂，干脆對學生嚴加管束，甚至“滿堂灌”。

(二)知識失位，師生千人一面

教育是用知識武裝人的頭腦的過程，課堂是獲取知識的最有效途徑，可是現代課堂并沒有做到充分“尊重知識”，很多鮮活實用的知識被排除在課堂之外，很多有效的知識教法無人問津，此為現代課堂“第二怪”。知識失位主要體現為三點:一是教學知識的限度制約，我們的課堂缺乏對傳統文化的尊重和包容，知識的生存空間不斷被壓縮。二是課堂知識的結構錯位。例如，2011年出臺的義務教育課程標準規定:英語課程以小學3年級為起點，以初中畢業為終點，并與高中階段的英語課程相銜接;而對于與學生息息相關的“品德與生活課程”則要求:教學活動時間安排要根據活動內容，有相對的靈活性、開放性。教學可計劃在1課時內完成，也可持續幾課時或一段時間［5］。生活教育與外語教育的重要性被完全顛倒了。三是從知到識作為一個探索過程，過多地被教師或者家長代勞，學生缺乏獨立思考與實踐。

知識失位是現代課堂面臨的重大問題，如無法得到有效改善，將會引發諸多問題:首先，學生成為知識的“無償享用者”，缺乏探索實踐的過程，必然影響學習效果和自主創新能力的養成，而缺乏學習能力的人在新世紀的激烈競爭中必然遭遇失敗;其次，教師的工作自由度受到限制，教學成了流水線式的生產活動，毫無成就感和價值體現，不利于教師的專業發展;最后，民族傳統文化和時代精神遭到摒棄，道德觀念滑坡，及其引發的一系列問題在現代社會已經初露端倪，社會穩定和國家的長治久安面臨重大考驗。

知識失位的主要原因大致可以歸結為兩點:一是生活教育和文化傳承需要漫長的過程，而且評價標準難于量化，因此很多人覺得教與不教差別不大。二是我國義務教育培養目標要求過高，加之教學評價重結果輕過程，“以考定教，以教定學”現象還很普遍，學生被迫學習毫無自由，厭學情緒屢見不鮮;教師工作壓力增大，職業倦怠也很普遍。

(三)教育失態，功利壓倒理性

教育作為當今社會發展的動力源，應當高屋建瓴，致力于培養全面發展且具備自主學習能力的人，而現實是功利主義甚囂塵上，理性之風逐漸式微，教育不再是社會發展的引領者，反而成了功利主義的追隨者，此為現代教育“第三怪”。具體表現為:對于學生而言，課堂過多地借助榮譽評優、物質獎勵甚至懲罰措施等外部激勵手段來促進學生的學習活動;對于教師來說，課堂教學不是培養人、塑造人的偉大事業，而是爭取評定職稱、提升績效工資、獲取榮譽的工具;對于家長而言，學生的心智能否成長、精神是否富足不是他們關心的重點，考試成績提高與否是評定孩子、評價學校的最主要標準;對于學校而言，升學率、優秀率等指標才是關注焦點，學生的全面自由發展成為了功利主義的犧牲品。

功利壓倒理性，將帶來一系列的嚴重后果:①課堂生活與日常生活隔絕，阻隔了課堂經驗與日常經驗的彼此交流和支持，從而降低了學生的學習動機，學生厭學情緒泛濫;②教師違背教育的客觀規律，只顧知識的灌輸，不重學生學習能力的養成，往往無法取得預期的效果，因為降低了成就動機，職業倦怠隨之而來;③學校盲目追求規模效應，忽視教育質量，培養出來的學生越來越不能滿足社會需求和個人成長需要，導致社會對于學校的“不信任危機”日益加劇。

當代教育之所以選擇“棄長遠而就當下”的發展模式，一方面是由于缺乏一個合理的教學效能評價機制，只能單純地以升學率等硬性指標作為考核指標，學校為了爭取更大的發展空間，被動地迎合這樣的評價標準;另一方面原因是學校、教師受當下社會中錯誤的價值觀影響，盲目追求經濟效益和功利目的，主動地適應市場，忽略了教育規律與市場機制的矛盾。

(四)反饋失真，評價流于形式

管理學特別重視對活動的評價與反饋，評價才可發現不足，反饋才能改進提升，這是事物發展的關鍵。然而我們的學生考核、課堂評教、學校評級不是為了發現不足，而過分強調選拔與甄別，此為現代學校“第四怪”。具體表現為:學生重視考試成績，不是因為它暴露了自身的知識缺陷，進而補足以求進步，而是因為它是劃分班級、升學擇校的重要甚至唯一的依據;教師重視評教，不是為了改進教學理念和方法，而是評定職稱、績效工資的需要;學校重視評級，也鮮有著眼于長遠發展，更多的是為了招攬生源和獲取社會聲譽。

在這樣一種評價模式下，教育不再是一個完善人、發展人的過程，而變成了一個優勝劣汰的角斗場，必然會引發諸多問題:一是造假之風盛行，學生為了考取好成績，不惜作弊;教師評教更是安排好了的“劇目”，評教課堂的教學和互動環節都充滿了“默契”，最終虛假的結果掩蓋了真實的問題，不利于學生的全面發展和教師的專業成長，更不利于教育的長遠發展;二是過多地關注最終結果，反饋提升遭到忽視，因而很難獲得發展，“問題”一直是“問題”，周而復始;三是處于義務教育階段的學生的價值觀念和判斷能力尚未成熟，目睹甚至參與造假將對其心智成長帶來難以估計的不利影響。

分析認為，導致反饋失真的原因主要有三個方面:首先，客觀環境對學校發展的誤導，功利主義逐漸滲透到教育的諸多方面;其次，教育理論和實踐工作者對教育發展的客觀規律認識不足，未能充分認識到反饋和改進的關鍵作用;最后，現行教育評價的方式、標準都有待修正，并且缺乏有效的反饋交流機制。

三 生態價值標準下的課堂建構

生態的價值標準，重視各生態主體與客觀環境的協調性，尊重事物本來的發展規律，追求個體自由發展與整體價值的雙贏，同時著眼于深層次的持續成長。以此標準作為建構生態課堂的基石，要做好以下4個方面:

(一)構建有效的教學框架

生態系統強調個體的自然長成，這與教育的價值觀念不謀而合，可是我們的教育真正做到了嗎?“多元智能理論之父”加德納曾經一針見血地指出:“有些年幼的孩子很容易就學會語言這樣的符號系統和音樂那樣的藝術形式，甚至能夠發展出有關宇宙或心智等比較復雜的理論，但同樣是這些孩子，卻往往在進入正式學校后會遇到極大的困難。生命中頭幾年在家里或周圍環境中所發生的自然普遍的直覺學習，和這個文明世界所要求的學校學習，似乎是那么的不同。”［1］雖然很難以想象，但是著眼于培養人發展人的學校教育，可能真的壓抑了學生的自主學習、自我發展的能力。而教育擺脫現實困境的唯一方法，就是尊重學生的自我能動性并主動創設引領學生自我實現的情境。

陶行知說“教法要依據學法”，構建課堂生態系統也應基于這樣的前提，“新教育實驗”強調“預習”的重要性，“指導——自主學習”講究先學后教，形式不一但本質相同。改革傳統“師教——生學”的課堂范式，轉而提升學生的主體地位，是有效教學的基本前提，也是生態課堂的典型特征。

(二)注重知識的價值生成

知識的價值生成是生態課堂研究的重點，它將課堂看作一個變化著的系統，知識的價值也應該被不斷發掘和重新認識。對于作為名詞的“知識”，一方面要用開放的心態去接納所有與學生認知階段相匹配的知識，而教育的任務是培育學生認知判斷的能力，來區分辨別真知識和偽命題;另一方面要注重“轉識成智”、“轉識成德”［6］的價值引導，讓知識真正內化為學生的智慧和道德，教師應該在學生智性生成和德性生成階段發揮引領和榜樣的作用。

作為動詞的“知識”，把教學看作一個發現事物奧秘的過程，它是課堂乃至整個教育的中心環節，是學生自主創新和發展能力養成的關鍵。因此，生態課堂應該是一個問題的發現、分析和解決的過程，特別要重視問題探索過程中的教學互動，引領學生去自主尋找結論，而不是直接給出標準答案。莫蘭說:“認識永遠是一種探險。”探險是人的本性，生態教育必須保護這種本能;探險必然充滿意外，知識的價值也會因此歷久彌新。

(三)呼喚教育的理性回歸

功利主義反映在課堂上就會出現一系列失衡現象:重智育輕德育，重管理輕個性，重自我輕人際，重結果輕過程。學校教育應該是理性主義的溫床，它與功利主義是格格不入的。

構建生態課堂，呼喚理性回歸要做到下面4點:一是呼喚全面的發展觀，強調成才之前要先成人，恰如蘇霍姆林斯基一直強調的“教育要培養大寫的人”。在學生的道德教育中，教師和家長的榜樣作用至關重要，以實際行動去影響學生的心智成長，遠比簡單的是非說教更有效。二是倡導自由科學的教育觀，尊重事物發展的客觀規律，一味強調結果必然扭曲教與學的共生關系，生態課堂應該注重學生個性的挖掘和培育，教育應該是服務于學生的健康生長，而不是修枝剪葉。三是引導學生樹立正確的自我觀念，標準化的考試導致“唯分數論英雄”，學生之間相互爭奪“養料”，無法形成良性競爭，甚至影響同學情誼的養成。改變應該從學生的自我意識入手，培育積極的競爭觀念和良好的人際關系，自然搭建起全體學生和諧共生的良好生態。四是養成理性的學習觀，培養人、塑造人是一個浩大的工程，終身學習是現代社會的價值追求，因此，理性的學習者應該注重依靠知識的積累，來實現自身素質的不斷完善，課堂教育不可能教授所有的知識，學習能力的養成才是持續發展的保障。

(四)師生生命的深刻共鳴

德國哲學家雅斯貝爾斯(Karl．Jaspers)認為:“所謂教育，不過是人與人的之間的靈肉交流活動。”［7］生命性是生態課堂的前提，師生作為課堂活動中的最主要的生態主體，其生命的交互與共鳴是生態課堂追求的終極目標，也是教育的本質體現。

教師的發展與學生的成長是一個事物的兩個方面，教與學的雙方并無矛盾，甚至可能相互轉化，這是師生生命能夠產生共鳴的可靠保障。生態課堂基于這一認識，關注師生的生命價值，將“整體性、獨特性、多樣性、持續性”的生態觀念貫穿其中，以理解、交往、互動和共生共贏為教學策略，讓師生成為平等的對話者、合作的學習者、發展的促進者，建立起一種和諧相依的生命聯系，學生的全面進步成就教師的生命價值，教師的專業發展保證學生的健康成長。要實現這樣的和諧生長，師生之間的情感交流是基礎，知識交換是核心，生命交融是關鍵，最終才能真正達成師生生命的深刻共鳴。

［1］朱永新．中國新教育［M］．北京:中國人民大學出版社，2011:66－67．

［2］樓新篧．大學社會責任之辯:基于學術生態的視角［J］．寧波大學學報:人文科學版，2012(3):83 －87．

［3］王道俊．知識的教育價值及其實現方式問題初探［J］．課程·教材·教法，2011(1):14－32．

［4］杜亞麗，陳旭遠．多維視域下的生態課堂理論訴求［J］．東北師范大學學報:哲學社會科學版，2010(3):157－162．

［5］中華人民共和國教育部［DB/OL］．［2011－12－28］．http://www．moe．gov．cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_711/201201/xxgk_129268．html．

［6］王加強．生態課堂:價值、特質與建構［J］．天津師范大學學報:基礎教育版，2010(2):5－8．

［7］李學書．生態課堂建構的理性思考［J］．天津師范大學學報:基礎教育版，2011(3):1－5．