論我國教師專業化背景下教師專業倫理教育

魏祥遷，馬紅宇，劉騰飛

(1．山東行政學院管理系，濟南250014;2．華中師范大學心理學院，武漢430079)

20世紀90年代中期我國明確提出了教師專業化問題，這標志著中國教育事業的發展和教師隊伍建設的進步。但是，我國在教師專業化建設中忽視了專業倫理教育，從而使教師專業倫理并沒有隨著教師專業地位的提高而得到提升。

一、教師專業倫理教育是教師專業化發展的核心部分

(一)教師專業倫理教育是教師專業化發展的核心部分

在教師專業發展中，應該包括教師教育教學能力和教育專業倫理精神兩個方面的內容。教師專業倫理是指教師在從事教育教學這一專業工作時應該遵守的基本倫理規范和行為準則。［1］它是教師職業所具備的社會屬性，與教師的專業知識和技能一起構成了對該職業的基本要求。教師專業倫理是衡量教師專業發展的標準之一，在專業化發展的背景下，教師唯有高度重視專業倫理的不斷提升，才能真正實現其專業發展。我國學者徐廷福在2005年就提出專業倫理是教師專業化的重要內涵，是教師專業化的一個重要維度。“對于教師來說，專業倫理應該是教師專業化首要的和基礎性的要求，正如古德森所指出，‘教學首先是一種道德和倫理的專業，新的專業精神需要重申以此作為指導原則。’‘在新的教學道德規范中，專業化和專業精神將圍繞對教學和學生學習的道德定義而達到統一。’”［2］

“教學在本質上是一種倫理活動，而不是一項技術活動。”［3］7教師與一般的專業人員是不同的。教師既是一個有道德的人又是一個道德教育者，不可避免地成為美德行為和態度的示范和榜樣。作為一種道德榜樣的教師，“與律師、醫生、建筑師、會計師、工程師以及其他的專業人員區別開來，這些人員沒有必要為了豐富他們客戶的教育意義而關心示范行為。”［3］15所以，教師不僅是一個一般的道德主體，在教師身上有一種額外的壓力以使其自身的行為符合道德，其目的不僅是為了專業素養，也為了成為自己學生的道德榜樣。總之，隨著教師專業化的深入發展，教師身上所體現的教師專業倫理越來越成為研究的重點。

(二)教師專業倫理教育在教師專業化發展中被忽視

在倡導教師專業化發展的大背景下，專業倫理教育必須成為教師專業發展的重要組成部分。教師專業倫理在教師專業發展中具有不可替代的重要作用。［4］坎普貝爾在其《倫理型教師》的英文版序言中寫道:“倫理知識是專業知識中最重要但被忽視的方面之一。教師教育和教育政策非常強調教師提高知識水平，這將使他們更加勝任專業工作。……但是，令人驚奇的是，幾乎沒有人注意到倫理或道德的知識。教師需要運用這種知識理解專業判斷和指導他們與兒童、同事和其他人建立關系。”［3］

教師專業倫理教育往往在教師專業化發展中被忽視。從國外來看，教師專業倫理教育遠遠落后于醫學、護理、商業和法律等專業的倫理教育。自從20世紀60年代以來，專業倫理教育培訓一直是醫學、護理、商業和法律等專業的重要組成部分，而教師專業倫理的教育工作卻至少滯后了20年，直到20世紀80年代中期才有相關文章出現。目前有證據表明在教師教育項目中專業倫理仍然是一個被忽視的主題。從國內來看，“當前在教師專業發展研究中有一種傾向，即過于強調教師專業知識、專業技能在其專業成長中的作用，而對教師的專業精神、專業情感、服務理念等專業倫理方面的關注和重視不夠，‘呈現出一種技術化驅動專業化’的現象。”［4］而教師唯有高度重視提升其專業倫理，才能真正實現其全面的專業發展。

因此，在教師專業教育上要重視培養其專業倫理，使教師實現從身份倫理向專業倫理的轉換，從傳統師德向教師專業化時代的專業倫理過渡。“知道在什么樣的情況下判斷是非，而不只是遵守義務，重點是在能判斷是非善惡，培養實踐智慧，并且養成長久的好習慣。”［6］然而，這些的實現都不是自發的，它需要主客觀條件共同努力才能實現。從主觀條件來講，教師要加深對教師專業倫理知識的理解，加快自己角色的轉變;從客觀條件來講，我們不僅要制定相關的教師專業倫理規范，而且要建立相關的培訓機制，幫助教師理解專業倫理的內涵，學會運用專業倫理準則來處理教學中遇到的倫理困境。

(三)教師專業倫理教育是教師專業倫理發展的重要舉措

教師專業倫理素養的養成是教師專業化進程中不可或缺的環節。盡管完善的專業倫理是教師專業化的重要內涵，確立明確的專業倫理規范是推進教師專業倫理建設的一個重要的基礎性工作，但是，還需要在專業倫理規范的指導下，對職前教師和在職教師進行專業倫理教育。這是因為教師專業倫理建設不僅僅是純粹制定專業倫理規范、規則或標準的過程，而其首要任務是告訴教師如何認識自己的專業生活目的，并為實現教育教學一種善實踐的內在目的而培植自我的內在品格和德性。［7］

“倫理知識必須是以行為為指向的。它需要鞏固新的集體專業實踐的規范。一種更新的教師教育，包括職前和在職專業人員的學習，是朝向培養這些規范的最有前途的一步。”［3］164由于教師專業倫理對教師提出了更高的要求，這種要求不是對道德理想的要求，而是教師作為專業人員具備的倫理素質—倫理理性，是教師在專業教學實踐領域中所具備的倫理知識、倫理意識、倫理思維的總和。但是，教師的倫理行為不會自發地發生改變，它常常是在外力的刺激和作用下逐漸發生變革的。應該說，在這當中，開展各種形式的培訓活動至關重要。所以，尋求有效的教師專業倫理培訓方式是作為道德主體的教師最終從理念走回經驗的重要途徑。教師專業倫理的發展不僅要從制度或規范層面上制定教師專業倫理規范，以促進教師專業倫理的發展，而且也要加強教師專業倫理教育，以使個體教師不僅在制度層面上有專業倫理規范來指導，而且在教學實踐中也要學會如何把專業倫理規范具體運用到教學實踐中。

二、應加強在教師專業化發展中的教師專業倫理教育

對個體教師發展的職前和在職兩個不同階段來說，其專業倫理教育的側重點是不同的。

(一)加強對職前教師(師范生)專業倫理知識教育

由于職前階段是形成認知、養成信念的第一步，在專業倫理素養的養成中起著基礎性作用。隨著教師專業化的發展，歐美發達國家在20世紀60年代就已經重視對職前教師的培養。而教師教育課程必須發展不同的途徑使師范生能夠理解他們未來的角色和預測他們專業實踐的道德倫理意義。這是因為“道德實踐不僅僅是成為教師所帶來的不可避免的姿態，更是專業的品質，這種品質能夠從倫理上例證是好的實踐。而這不應該只是靠運氣，而是一種深思的方式通過職前教師的倫理教學得到發展。”［3］155

然而，“專業倫理意識不可能自發地形成，必須依靠專業倫理教育和實踐來培養。師范教育作為教師職前培訓機構，在教師專業精神和人格的形成中起著重要作用。”［8］通過專業倫理課程的教授可以加強職前教師對專業倫理責任的認知。在此，我們可借鑒奧多(1997)［9］和道尼和克拉克伯恩(2005)［10］分別從商業專業倫理和生物科學專業倫理所歸納的三種課程設置方式來選擇教師專業倫理教學方式。

1．專門式教學。是指單獨設置教師專業倫理課程，并把這些課程設計成專業必修課或者選修課。這種專門式課程模塊的缺點是把倫理問題從討論的基本教學問題中脫離出來，職前教師常常不能把在倫理課程中學習到的東西整合到具體的教學實踐上。從某種意義上說，這使得倫理課程僅是一個“外在世界“，課堂上學到的倫理原則很難被應用到實際問題中。

2．嵌入式教學。是指把教師專業倫理嵌入到已經存在的核心課程中的一種課程設計方式。優點是可以把專業倫理傳遞給每一個學生。缺點是在繁重的課業負擔下教師很難有充足的時間為學生提供連貫而清晰的倫理知識;對于較大的班級來講，可能很難使學生保持學習的熱情;另外，由于專業課老師不是一個訓練有素的倫理學家，他們可能不適合講解倫理問題，有時甚至在課堂上談論倫理理論時會力不從心。

3．整合式教學。這是將上述兩種課程設計方式結合起來的一種專業倫理課程設計方式，也可稱之為混合式策略，即根據課程和專業倫理教育的要求把倫理課程設計成嵌入式和專門式兩種。首先，整合式教學的重點是在基礎課程中介紹一些倫理知識，以使所有學生都有機會思考倫理問題，而后通過嵌入式課程或者專門式課程為高水平學生提供更加高級的專業倫理知識。

(二)強化在職教師在實踐中運用倫理知識的專業素養

由于從思想到行動存在著一個鴻溝，要把倫理知識轉化為倫理行為比它實際所顯現的情況要困難的多。這是因為我們面臨的大部分問題，不是因為我們沒有知識或者缺乏必要的智能，而是因為我們錯誤地使用了我們的知識和智能。［11］如何提升在職教師在實踐中運用倫理知識的能力，是在職教師專業倫理教育培訓的關鍵。所以，僅有一套簡單的倫理準則是遠遠不夠的，我們有必要教授在職教師如何在倫理情境下推理和行動。

已有很多學者從不同的領域提出了倫理決策框架模型(1)，諸如Compbell在其《倫理型教師》一書中提到的麥克唐納基于組織倫理學提出的五階段倫理決策模型和弗里德曼基于教師教育而提出的五階段倫理決策模型，“這些框架為教師教育者一起探討教學中的道德和倫理維度以及困境提供了一種方法途徑。這些方法應該把密切關注倫理理論領域的深刻哲學問題與教學現實的實際考慮結合起來。”［3］159在此，我們簡單介紹一下斯騰伯格于 2009 年［11］提出的八階段倫理行為教育模型。斯騰伯格認為倫理行為通常需要經過這八個步驟才能真正形成。第一步，確認存在一個要作出反應的事件，即培訓的指導者首先在課堂上向受訓者呈現一個客觀事實。第二步，界定事件的倫理內容。在這個階段，指導者和受訓者要共同尋求和界定事件的倫理內容。第三步，判斷倫理內容的重要性。第四步，負責任地生成解決方案。在這一階段，指導者應要求受訓者能以一個當事人的身份來理解和處理課堂中所討論的倫理事件，并能為這些方案帶來的后果負責。第五步，列出應用于倫理事件的抽象的倫理規則。第六步，決定如何將這些抽象的倫理規則應用于這些事件，以便于提出一個具體的解決方案。第七步，詳細闡述倫理性的解決方案。第八步，開始行動。行動起來執行倫理方案是倫理行為的關鍵，我們必須要從思想跨越到行動。

三、制定具體可行的教師專業倫理教育培訓方案

“專業倫理規范是有益的和必要的，但它們不是充分的。”［3］129因此，作為道德主體的教師僅僅了解專業倫理規范是不夠的。教師需要采取有效的途徑提高他們的倫理知識，使他們能把抽象原則和具體情境聯系起來。所以，教師專業倫理不能依靠記憶教師專業倫理規范、教師專業倫理原則來建設，它必須依靠一個科學而系統的教育培訓方案來實現。

根據不同的具體需要和教學要求采取靈活多變的專業倫理培養方案是教師專業倫理培養的關鍵。由于專業倫理教育必須兼顧認知與實踐兩個方面，我們在可以使用案例教學、專題報告、影像呈現等手段，通過列舉真實生動的教育生活世界中的案例來呈現各種可能出現的職業倫理困境，［8］使教師在面臨或即將面臨道德兩難問題時有基本的認知和行為能力。下面列舉了一些目前常用的具體培訓方法，以供在制定專業倫理培訓方案時選擇與參考。

(一)傳統的理論教學法。沃尼克和西爾弗曼(2011)［5］總結了三種常用的教師倫理教育方法:第一種是建立在專業倫理準則上的教師倫理教育，第二種是學習把倫理理論應用到教學實踐中為重心的倫理教育，而第三種是包含對現實倫理困境進行周密分析的倫理教育。盡管這些方法都有各自的優點和缺點，但是，教授專業倫理準則依然是有用的，尤其是講授國家頒布的專業理論準則。原因有二:首先倫理準則強調了教育倫理是這樣一個事實，即它是更大的專業團體所關注的重要問題，而不單單是個人的意見或偏好;其次，準則足以清楚地闡明先前教學實踐中模糊的道德維度。這種教學法可以讓受訓者學習到基本的倫理概念和專業倫理概念，也有利于把倫理的通識教育(基本倫理知識)和專業教育(專業倫理知識)有機地結合起來，使受訓者認識到他們不僅僅是一個“倫理人”，而更應該是一個具有專業倫理的專業教師。

(二)案例教學法。許多倫理學家都看到了傳統理論方法的局限性，已經開始轉向把案例和倫理兩難問題討論作為最好的教授教師專業倫理的方法。這種方法已經得到了埃克勒斯等人(2005)、史密斯(2004)、柯羅茲克(1997)和施萊夫利等(1985)實證研究的支持。［5］所以，案例教學法已成為專業倫理培訓的最重要方式，是聯結理論教學和實際工作實踐的重要一環。通過這種方法，在指導者的指導下受訓者詳細研究案例的具體細節，精確地找到案例包含的道德含義，探索可能的行動途徑。

根據案例呈現的方式和側重點不一樣，我們可把案例教學法具體地分為四種形式:1．情景再現法。是指把已經發生的具體事例，通過適當的改編(如，隱去真實姓名)做成一個適合教學的案例。既可以采用文字材料，也可以采用視頻片段材料來呈現具體的案例情景。這種案例教學通過情景再現，讓教師去分析案例中的當事人具體的倫理行為是對還是錯，并比照自己，以評估自己應該如何解決案例中發生的倫理事件。2．兩難問題法。在大多數情況下，案例在本質上是提出一種教育的兩難情境，沒有特定的解決之道，其目的在于引起受訓者的認知沖突，而指導者在教學中扮演著設計者和激勵者的角色，鼓勵受訓者積極參與討論。柯爾伯格把道德兩難問題分為假設的問題、以內容為主的問題以及真實的或實際的問題等三類。不管運用哪一類問題，指導者都必須掌握好提問的技巧，以引起受訓者的認知沖突。3．插圖法。是指通過對班級情景中的倫理兩難問題的真實描繪，用于刺激未來教師對班級中出現的倫理問題的敏感性。［12］但是，插圖所呈現的多是關于諸如公平、尊重人、知識自由、個體權利、正當程序及懲罰等倫理問題。4．辯論法。該方法一般采用預先設計的辯論和即興而發的辯論兩種形式。指導者總結所有答辯者的討論，并且給出自己對該討論議題的結論。這種教學法重視受訓者的討論與表達，有利于培養受訓者獨立思考和判斷的能力，使其深入理解教學實踐中的倫理問題。

(三)聆聽專題報告法。根據社會學習理論的思想，榜樣的力量是無窮的，人們可以通過觀察和模仿別人的行為而學習。優秀專業教師通過現身說法，講授他們自己在面對倫理困境時，如何思考和處理具體而典型的倫理事件。而聽報告的教師們可分別向不同的優秀專業教師學習，以培養其自身的高尚情操及健全的人格。

(四)教學實踐法。實踐是人們最好的老師。教學實踐法就是讓教師在具體的工作崗位上利用所學的倫理準則來指導自己的實際工作，是一種直接經驗法。具體可以表現為畢業實習、崗前實習和入職工作等幾個階段。其實，這幾個階段是每個任職老師都要經歷的。我們在此把它作為一種專業倫理培訓方法提出的目的，在于強調我們教師在教學實踐環節的倫理行為的學習與實踐，以體現“做中學”的教學思想。倫理思考有賴于實踐智慧，［13］通過教師個體在教學實踐中的不斷反思，形成對專業倫理更真實的體會和理解，提升自身解決教學實踐中倫理問題的能力。

當然，具體采用教師專業倫理培訓的哪種或哪些方法更有效，可能有賴于培訓的強度以及具體的教育情境。對商業倫理教育的研究表明，倫理行為的提升來自于大學和商業環境的多重培訓，而非任何單一因素。［14］因此，我們在對教師進行專業倫理培訓時應采取多渠道多方式的措施來實施培訓。

注釋:

(1)更多的倫理決策方面的信息可參考http://csweb．cs．bgsu．edu/maner/heuristics/toc．htm。

［1］徐廷福．論我國教師專業倫理的建構［J］．教育研究，2006(7):48 －51．

［2］徐廷福．美國教師專業倫理建設及啟示［J］．比較教育研究，2005(5):71 －75，83．

［3］Campbell，E．倫理型教師［M］．王凱，杜芳芳，譯．上海:華東師范大學出版社，2011．

［4］楊曉平，劉義兵．論教師專業倫理建設［J］．中國教育學刊，2011(12):66－69．

［5］Warnick，B．R．＆ Silverman，S．K．A Framework for Professional Ethics Courses in Teacher Education［J］．Journal of Teacher Education，2011(3):273 –285．

［6］沈清松．倫理學理論與專業倫理教育［J］．湖南大學學報(社會科學版)，1996(4):83－89．

［7］王玉玲．中小學教師專業倫理缺失與重建研究［D］．上海:華東師范大學碩士論文，2007．

［8］牛利華．教師職前培養中專業倫理教育的缺失與對策［J］．教育發展研究，2008(24):80－83．

［9］Oddo，A．R．A Framework for Teaching Business Ethics［J］．Journal of Business Ethics，1997(3):293 － 297．

［10］Downie，R．＆ Clarkeburn，H．Approaches to the Teaching of Bioethics and Professional Ethics in Undergraduate Courses［J］．Bioscience Education，2005(2)．

［11］Sternberg，R．J．A New Model for Teaching Ethical Behavior［J］．Chronicle of Higher Education，2009(33)．

［12］Soltis，J．F．Teaching Professional Ethics［J］．Journal of Teacher Education，1986(2):2 －4．

［13］Keller，D．R．An Introduction to Ethics for Teaching［J］．Teaching Ethics，2010(1):1 －54．

［14］Davis，J．R．＆ Welton，R．E．Professional Ethics:Business Students’Perceptions［J］．Journal of Business Ethics，1991，10(6):451 －463．